Uteskole – en del av skolens utvidede læringsrom
Kernen i den udeskolepedagogiske tenkning og praksis.
I denne artikkelen gir jeg en sammenfatning av det jeg oppfatter som kjernen i den uteskolepedagogiske tenkning og praksis. Innledningsvis plasserer jeg uteskole inn i en bred pedagogisk sammenheng og peker på behovet for å styrke lærernes kompetanse på dette området. I lys av dette presenterer jeg en modell for uteskole hvor jeg identifiserer åtte kjennetegn eller perspektiver som jeg mener tilbyr en helhetlig ramme for forståelse av denne praksisformen. Modellen bygger på forskningsbasert kunnskap om uteskole og lener seg til sentrale pedagogiske teoriområder som kunnskapsteori, læringsteori, dannelsesteori og læreplanteori.
Uteskole som idé og som praksis
Ideen om å ta i bruk skolens omgivelser som ressurs i opplæringen har dype røtter i pedagogikken. Tenkningen kan spores helt tilbake til antikkens filosofer og berører spørsmålet om erkjennelsens grunnlag og hvilken rolle og funksjon kropp, sanser og erfaring skal ha i kunnskapsdannelsen. Dette er også et kjernespørsmål i den uteskolepedagogiske tenkning og praksis. Ideen fikk imidlertid først gjennomslag i pedagogikken rundt 1900 i kjølvannet av amerikansk progressivisme og pedagogen John Deweys pedagogiske filosofi. Ideene har satt dype spor i pedagogikken og har preget norske læreplaner og norsk skole helt inn i vår tid. Tankene er videreført i dagens læreplan, Læreplanverket for Kunnskapsløftet (2006). Dette er belyst i boka Klasserommet utenfor (Jordet 2010) og i artikkelen ”Uteskole – i en utdanningspolitisk brytningstid” i tidsskriftet Unge Pædagoger (nr. 4-2011). Her påviser jeg at ideen om å bruke skolens omgivelser som ressurs i opplæringen har vært og fremdeles er en grunntanke i norsk skole. Dagens lærerplan levner ingen tvil: Det vil ikke være mulig å realisere læreplanens helhetlige dannelsesambisjoner og intensjonen om tilpasset opplæring uten at elevene får bruke skolens omgivelser som ressurs i opplæringen (Jordet 2010).
Intensjonene ser imidlertid ikke ut til å bli fulgt opp i praksis. De siste års skoleforskning peker i retning av at få lærere bruker skolens omgivelser aktivt i opplæringen slik læreplanen forutsetter. I den store evalueringen av norsk skole tidlig på 2000-tallet konkluderes det med at undervisningen er lærebokstyrt og domineres av klasseromsundervisning. Det slås utvetydig fast at elevene ikke søker etter informasjon utenfor klasserommet (Haug 2004:44). Samtidig er bildet av norsk skole på dette området noe uklart fordi andre undersøkelser peker i retning av relativt utstrakt bruk av uteskole (Mjaavatn m.fl. 2004, Jordet 2007:22). En mulig måte å forstå dette på er at forskerne som evaluerte norsk skole ikke undersøkte læringsaktiviteter utenfor klasserommet. De skrev i bisetninger om klasser som hadde utedager eller turdager (se for eksempel Rønning 2003:121 og Solstad 2003:27). Det ble omtalt nærmest som et randfenomen i skolen som ikke ble regnet som skoleaktivitet – og dermed fanget det åpenbart ikke forskernes interesse. Omfanget av uteskole i norsk skole er dermed kanskje underrapportert? Et annet hovedfunn fra denne forskningen er imidlertid vel så interessant og har klar relevans for uteskole. Forskerne påpekte at lærerne har problemer med å håndtere den moderne elevrollen – ideen om den autonome og aktive elev. Lærerne framstår som usikre i sin nye rolle hvor veileder- og støttefunksjonen vektlegges mer enn formidlingsfunksjonen. Forskerne har tegnet et bilde av en ettergivende og tilbaketrukket lærerolle med lærere som overlater for mye av ansvaret for læringen til den enkelte elev og som ikke stiller tydelige nok krav til elevene. Resultatet er en skole preget av mye aktivitet, men med svakere læringsutbytte enn forventet (Klette 2003, 2007, Haug 2004, 2006).
Hvis dette også tegner et bilde av læreres undervisning i uteskole, og det er lite trolig at situasjonen er så mye bedre når man opererer utenfor klasserommet, er bildet urovekkende. For resultatene av uteskole kommer ikke av seg selv. Hvis oppgavene elevene skal gjøre er utydelige, hvis de altså ikke vet nøyaktig hva de skal gjøre, hvordan de skal gjennomføre oppgavene og hvorfor de skal gjøre det de gjør, blir sannsynligvis også læringsutbyttet deretter. Mye taler for at utfordringene er større utenfor klasserommet fordi lærerne her konfronteres med helt andre utfordringer, hvor erfaringene er mangelfulle og rollemodellene få: Hvordan skal elever og lærere forholde seg til kunnskap og læring i en ytre virkelighet når de ikke lenger har klasserommets fire vegger som strukturerende og disiplinerende ramme for arbeidet? Utenfor klasserommet må lærere og elever dessuten forholde seg til andre kunnskapskilder enn tekst; til konkrete objekter og fenomener som elevene møter med kropp og sanser i praktiske, utforskende og skapende samhandlingsaktiviteter. Hvordan skal læreren opptre under slike betingelser, hvor formidlerrollen er mindre aktuell og hensiktsmessig? Og hvordan skal elevene opptre i en praksis som i større grad krever målrettet, praktisk handling? Spørsmålene er viktige, men vi har i dag få svar å gi som er basert på forskningsbasert kunnskap. Vi er foreløpig henvist til å basere denne type didaktisk praksis på ulike typer teori og på konkrete eksempler fra enkeltforsøk i skolen. Det er derfor et stort behov for mer forskningsbasert kunnskap om denne siden av skolens virksomhet. Et sentralt spørsmål for forskningen er å avdekke hvordan lærerne skal kunne lede elevene utenfor klasserommet på en måte som stimulerer elevenes faglige læring og helhetlige dannelse. Dette berører et allment spørsmål om lærernes kompetanse som har fått stor oppmerksomhet de siste årene.
Økt fokus på lærernes kompetanse
De senere års forskning har nokså entydig slått fast hvilke kompetanser hos læreren som er viktigst med tanke på å fremme elevenes læring (Hattie 2009, Nordenbo 2008). Følgende kompetanseelementer løftes fram:
- Faglig og didaktisk kompetanse:
Lærerne må kunne fagene de skal undervise i så godt at de kan utvikle gode, interessante og varierte undervisningsopplegg. De må altså ha evne til å fange elevenes interesse og stimulere deres læring gjennom godt tilrettelagte og varierte aktiviteter som elevene fatter interesse for og som de opplever som meningsfulle. - Ledelseskompetanse:
Læreren må kunne lede en elevgruppe og være en tydelig og forutsigbar leder som tør å stille krav og sette grenser for elevene. Læreren må kunne etablere regler og rutiner for elevenes arbeid og ha evne til å bestemme og ta avgjørelser. Det vil gi læreren den autoritet han/hun trenger for å utøve godt lederskap. Godt lederskap er ikke forenlig med en tilbaketrukket lærerrolle. Læreren kan ikke opptre som en bakgrunnsfigur, men må tvert imot være tilstede, delta i det som skjer, være nærværende og framstå som en rollemodell som viser vei i det faglige og sosiale fellesskapet elevene skal fungere innenfor. Da legges det et godt grunnlag for elevens læring. - Relasjonell kompetanse:
Læreren må også kunne bygge og vedlikeholde gode relasjoner til elevene, ha evne til å se den enkelte elev og evne til å møte den enkelte med empati. Lærere som viser elevene emosjonell støtte får også et godt forhold til elevene. Faglig dyktige, tydelige og empatiske ledere vil få en naturlig autoritet.
Disse kompetanseelementene er viktige, enten man opererer i eller utenfor klasserommet. Aktiviteter i natur- eller samfunnsmiljøer, hvor elevene forholder seg til konkrete objekter og fenomener i praktisk handling, er av en annen kategori enn tekstbaserte oppgaver i klasserom. Lærerne må kunne håndtere begge disse ”kunnskaps- og læringsvirkeligheter”. Mye taler for at det å forlate klasserommets forutsigbare og oversiktlige rammer og oppsøke uterommets uforutsigbare og ustrukturerte læringsmiljø snarere stiller større krav til lærernes kompetanse på alle disse tre områdene. Det er sannsynligvis enda viktigere med faglig og didaktisk trygghet og kunnskaper om hvordan du skal lede elevene på en hensiktsmessig måte utenfor klasserommet fordi inntrykkene her er flere, arenaen mer uforutsigbar og dermed er også fristelsene for elevene til avsporinger større. Det sentrale suksesskriterium i en opplæring som preges av aktiviteter i og utenfor klasserommet vil sannsynligvis være lærerens evne til å håndtere ulike kunnskapskilder og læringsarenaer og de forskjellige aktivitets-, kommunikasjons- og interaksjonsformer som denne kombinasjonen av klasseroms- og uteskolebasert opplæring krever. Her beveger vi oss ut i ukjent terreng for mange lærere. Behovet for at lærerutdanningene engasjerer seg i forsknings- og utviklingsarbeid på dette området er stort. Det vil også bidra til at den videre utviklingen av denne form for praksis kan forankres i forskningsbasert kunnskap og ikke overlates til praksisfeltet alene.
Behovet for et pedagogisk helhetsperspektiv i skolen
I tider med sterkt press på skolen som følge av internasjonale undersøkelser (PISA og TIMSS) er det samtidig viktig å understreke at uteskole ikke innebærer en nedprioritering av teoretisk kunnskap. I dagens samfunn kommer vi ikke utenom. Alle barn og unge må beherske dette for å være deltakere i et demokratisk samfunn. Det vi gjør når vi flytter aktiviteter ut i natur og samfunn er at vi åpner for aktivitetsformer som gir elevene muligheter til å nærme seg det teoretiske gjennom det praktiske. Fokus rettes mer mot anvendelse av kunnskap i livsnære og praktiske situasjoner enn reproduksjon av boklig kunnskap.
Dette får en rekke følger for lærerens undervisning og elevenes læring. Hovedutfordringen for lærerne er at uteskole bryter med kulturelt gitte oppfatninger om hva skole er. Historisk har det blitt ensbetydende med et sted hvor det foregår undervisning og hvor det forventes å skje læring. Rent praktisk foregår denne virksomheten i klasserom hvor én lærer formidler kunnskaper i ett fag til én klasse. Skole er altså en språklig virksomhet hvor det å lese, snakke og skrive med bakgrunn i tekst er de dominerende aktivitetene. Når lærere og elever kun forholder seg til ”papirversjoner” av virkeligheten – til kunnskapens symbolske uttrykk – blir relasjonen til den virkelighet innholdet refererer til svak for mange elever. Læringen baserer seg i for stor grad på den enkelte elevs evne til å abstrahere og forestille seg hva det de leser, skriver og snakker om innebærer. Skolen er med andre ord en virksomhet som relativt ensidig baserer seg på å stimulere barn og unges kognitive funksjoner. Historisk har den først og fremst favorisert de elever som har lært gjennom hodet. På denne måten lukker skolen dørene til kunnskap for mange elever som mislykkes i møte med skolens innhold og praksisformer.
Læring må i langt større grad basere seg på et pedagogisk helhetsperspektiv hvor opplevelser, kreativitet, sanselighet, kroppslighet og sosial samhandling må få sin naturlige plass, i samspill med de kognitive funksjonene.
Det er nettopp dette uteskole bidrar til: Det gir elevene anledning til å bruke kropp og sanser i læreprosessen og til å samarbeide med andre slik at de får personlige og konkrete erfaringer i møte med virkeligheten. Aktiviteter utenfor klasserommet åpner dermed mange og nye perspektiver på skolens opplæring. Det er et svært vitaliserende element i læreprosessen som gir elevene muligheter til å utfolde seg som hele mennesker. Samtidig får de erfare hvordan den teoretiske kunnskapen framstår i en ytre virkelighet. Slik får den erfaringsbaserte kunnskapen et rikere innhold – kunnskapene får ”kjøtt og blod og vitalitet” som Lev Vygotsky (2001:171) så malerisk uttrykte det. Sagt på en annen måte: teoretiske kunnskaper som er forankret i barnets erfaring gir en mer robust forståelse – kunnskapene får dypere røtter. Erfaringen gir mao. barnet flere strenger å spille på når det skal beskrive, forklare og reflektere over ulike faglige spørsmål. Det er godt teoretisk og forskningsmessig belegg for å hevde at uteskole, om det gjennomføres på en kvalitativt god måte, vil fremme elevers faglige og sosiale læringsutbytte, fremme elevers fysiske og psykiske helse og redusere omfanget av problematferd i skolen (Jordet 2007, 2010, Mygind 2005). Rickinson m.fl. (2004) konkluderte slik i sin omfattende internasjonale metaundersøkelse av uteskole (Outdoor Learning):
The review highlights demonstrable benefits for several types of outdoor learning. These findings should provide a source of support and justification for practitioners seeking an evidence base for the area of work in which they operate (Rickinson m.fl. 2004:7).
Men mye står altså og faller med lærernes kompetanse.
En helhetlig modell for uteskole
- 8 kjernepunkter i uteskolepedagogikkens tenkning og praksis
I det følgende vil jeg presentere en helhetlig modell for uteskole. Modellen er et forsøk på å identifisere det jeg oppfatter som kjernepunkter i den uteskole-pedagogiske tenkning og praksis, basert på forskningsbasert kunnskap om uteskole og sentrale pedagogiske teoriområder som kunnskapsteori, læringsteori, dannelsesteori og læreplanteori. Jeg bygger på fremstillingen i boka Klasserommet utenfor : tilpasset opplæring i et utvidet læringsrom (Jordet 2010) hvor jeg har beskrevet åtte kjennetegn eller perspektiver på uteskole som skiller praksisformen fra klasseromsundervisningen. Skal lærerne kunne lede elever i aktiviteter utenfor klasserommet må de forstå hva dette innebærer og hva det krever av både dem selv og elevene. Modellen er et forsøk på å legge et grunnlag for en helhetlig forståelse av uteskole som lærere må ha kjennskap til for å kunne utvikle en kvalitativt god didaktisk praksis. Hver av de åtte punktene omtales i det følgende.
(Kilde: Jordet 2010:35.)
1. Skolens omgivelser brukes som læringsarena
Utenfor klasserommet finnes det mange læringsarenaer. Elever og lærere har med andre ord et stort tilfang av ”uteklasserom” utenfor skolen – ofte i skolens umiddelbare nærhet. Mange er utendørs som ulike naturmiljøer, bondegårder eller urbane områder som parker, torg, bygater, trafikk, forretninger, institusjoner, boligområder, arbeidsplasser etc. Men uteskolebegrepet omfatter også aktiviteter innendørs, som når elever og lærere besøker en lokal arbeidsplass, er på et museum, deltar på et kommunestyremøte eller steller dyr i et fjøs (stald (red.)). Poenget er at de beveger seg ut av klasserommet, skolens dekontekstualiserte ”læringslaboratorium”. Dette tilfanget av læringsarenaer representerer et viktig supplement til skolens inneklasserom. Samlet gir dette elever og lærere tilgang til det jeg kaller et utvidet læringsrom (Jordet 2010).
På disse læringsarenaer er det helt andre normer for hvordan lærere og elever kan opptre og samhandle. Mye av det vi forbinder med skole og de tilhørende interaksjonsformer mellom lærere og elever endres. Opplevelsen av hva som oppfattes som bråk eller forstyrrende elementer i undervisningen vil fortone seg svært annerledes utenfor klasserommet. Stemmebruk og kroppslig aktivitet som framstår som naturlig atferd utendørs fungerer ikke i et klasserom eller på et kommunestyremøte for den saks skyld.
Utenfor klasserommet iscenesettes opplæringen på helt andre måter. Man må ta i bruk arbeidsmåter og undervisningsformer som ikke kan brukes i klasserom, som for eksempel ulike feltmetoder fra naturfag og samfunnsfag. Uteskole åpner også for å bruke tilnærminger som drama og rollespill, praktiske ”hands-on”-aktiviteter, skapende, kreativt arbeid og ulike typer lek som kan knyttes til alle fag. Selv om drama, rollespill og lek kan brukes i klasserommet eller i skolens aula, tilbyr natur- og kulturlandskapet, et bygdemuseum etc. helt andre rammer for slike tilnærminger i arbeidet med faglige emner i for eksempel historie, religion eller naturfag. Skolens omgivelser har noen iboende kvaliteter som gjør det mulig å iscenesette opplæringen på måter som langt overstiger det klasserommets fysiske rammer gir muligheter for alene. På denne måten endrer uteskole de kontekstuelle betingelsene for opplæringen på en kraftfull måte. Elever med ulike interesser og forutsetninger får et større handlingsrom i sin faglige og sosiale utfoldelse. Uteskole legger grunnlag for en mer variert opplæring for både elever og lærere med det brede tilfanget av læringsarenaer, arbeidsmåter og læremidler skolens omgivelser gir tilgang til. Alle elever har glede av dette.
2. Skolens omgivelser brukes som kunnskapskilde
Utenfor klasserommet kan elevene oppsøke kunnskapene slik de framstår i en ytre virkelighet. Skolens omgivelser er en rik og mangfoldig kunnskapskilde hvor elevene kan få et konkret møte med sentrale innholdsområder i skolefagene. Uteskole gir elevene tilgang til flere representasjonsformer av kunnskap enn bare den symbolske kunnskap – teksten – som de møter i lærebøkene. Dette konfronterer lærerne med noen grunnleggende kunnskapsteoretiske spørsmål som alle lærere bør stille: ”Hva er kunnskap?”, ”Hvor er kunnskap å finne?” og ”Hvordan skaffer vi oss kunnskap?” For i skolens nære miljø får elevene forholde seg til konkrete objekter og fenomener som refererer til den teoretiske kunnskap de leser om i tekstenes symbolske verden. Slik bygger skolen en bro mellom den konkrete og generelle, allmenne kunnskap. Dette har relevans for alle skolens fag (Jordet 2007). Slik får elevene muligheter til å etablere en forbindelse mellom kunnskapens ulike representasjonsformer, mellom det språklige uttrykk og den ytre virkelighet språkuttrykket refererer til. Dette åpner nye dører til skolefagenes begrepsverden for alle elever. Det gir samtidig uteskole en viktig kunnskapsteoretisk begrunnelse. Læreplanen peker på det samme når den påpeker at dette gjør ”… opplæringen i fagene mer konkret og virkelighetsnær” (UD 2010:6). Eller som Vygotsky (2001) uttrykker det: elevens kunnskaper får et ”rikere innhold”.
Mulighetene varierer fra skole til skole, men de fleste skoler har omgivelser som gir mange muligheter for de lærere som ser potensialet og vet å utnytte dem. Det handler om å gå til skogen for å lære om skog og om samspillet i naturen, om å gå til mauren for å lære om maur, om å oppsøke kunstgalleri og avisredaksjon for å lære om og få inspirasjon til å arbeide videre med kunst og formidling. I møte med bønder, skogbrukere, håndverkere, forskere, brannmenn, politi og helsearbeidere får elevene møter med ressurspersoner og arbeidsliv i eget lokalsamfunn og samfunnets ulike funksjoner får et konkret uttrykk. På museer og i samarbeid med representanter for lokale lag og foreninger får elevene delta i og erfaringer med kunst- og håndverkstradisjoner og gamle fiske-, jakt-, fangst- og mattradisjoner kan demonstreres i en naturlig kontekst. Tilsvarende kan elevene arbeide med geometriske figurer ved å forholde seg til bygninger i et bysentrum, eller de kan lage slike figurer i natur ved å bruke naturmaterialer, tegne i sanden eller forme figurer i snøen vinterstid.
Landskapet gir elevene tilgang til andre læremidler enn de som benyttes i klasserommet. Læremidler som planter, dyr, steiner, kongler og pinner kan knyttes til ulike faglige aktiviteter. Elevene kan også ta med seg læremidler som har en naturlig funksjon ute i landskapet, som for eksempel ulike typer feltutstyr som kikkert, luper, kart og kompass og utstyr som GPS, videokamera, fotoapparat og mobiltelefon. Dette hører ikke med til skolens vanlige læremiddelrepertoar. Slike læremidler gir elevene muligheter til å utforske omgivelsene og samle informasjon på andre og mer raffinerte måter og til å variere måten å bearbeide og dokumentere aktivitetene på. Uteskole kan dermed på en naturlig måte knyttes til utvikling av elevenes digitale ferdigheter.
Uteskole åpner med andre ord for en kontekstbasert opplæring hvor elevene får anledning til å oppsøke autentiske læringsmiljøer og situasjoner som knytter lærestoffet til virkeligheten, på en helt annen måte enn klasserommets symbolske kunnskapsformer alene gir muligheter for.
3. Samarbeid med aktører i lokalsamfunnet
Å bruke skolens omgivelser som ressurs i opplæringen innebærer at lærerne også får muligheter til å etablere et samarbeid med andre mennesker i eget lokalsamfunn. I det lokale nærings- og arbeidsliv, kunst- og kulturliv, lag og foreninger ligger det enorme kilder til læring som kan berike skolens opplæring. Potensialet er derfor stort. Selv om disse mulighetene utnyttes godt mange steder, har skolen få tradisjoner med denne typen samarbeid. I aktiviteter utenfor klasserommet hvor andre voksne bidrar med innspill, er det læreren som har ansvaret for at innhold og form er tilpasset den aktuelle elevgruppen. Det er læreren som må bygge en bro til den øvrige undervisningen. Har ikke læreren gjort ”hjemmeleksa si” her, kan det fort ende opp i opplegg som ikke fungerer hensiktsmessig for elevene. Møter med representanter for arbeidsliv, forvaltning, institusjoner og lag- og foreninger på deres banehalvdel, i en autentisk kontekst, gir elevene tilgang til kunnskaper og kompetanser skolen selv ikke er i besittelse av. Det gir også elevene et bredere repertoar av voksne rollemodeller. Arbeid på en gård, i en lokal bedrift eller arbeid med ulike lokalsamfunnsprosjekter dekker samtidig reelle behov i samfunnet. Å utføre ”ekte arbeid” som har en funksjon i det virkelige liv, sammen med andre voksne, vil også kunne gjøre opplæringen mer meningsfull for mange elever.
Foreldregruppen er en mulig døråpner inn til ulike virksomheter i eget lokalsamfunn som lærerne kan bli flinkere til å benytte. Så mange som 50 foreldre og kanskje like mange besteforeldre er hva en vanlig norsk grunnskoleklasse kan spille på. Det representerer en formidabel personressurs i opplæringen. Ofte kan det være lurt å starte her.
Etablering av elevbedrift er også en måte elevene kan komme i kontakt med lokalsamfunnet på gjennom produksjon, distribusjon og omsetning av ulike typer produkter eller ved å tilby ulike tjenester. På denne måten åpner skolen for et stort tilfang av didaktiske tilnærminger hvor bredden i elevgruppens kunnskaper og kompetanser vil kunne komme bedre til sin rett.
4. Uteskole stimulerer til problemløsende, utforskende og praktiske oppgaver
Utenfor klasserommet ligger forholdene til rette for å arbeide med innholdet på helt andre måter enn i klasserommet – gjennom problemløsende, utforskende og praktiske tilnærminger. I neste punkt skal vi se på en annen kategori – skapende, kreative og lekbaserte arbeidsmåter.
Fokus i denne type aktiviteter er i liten grad rettet mot reproduksjon av boklig kunnskap. Det problemløsende innebærer at elevene stilles overfor konkrete problemstillinger eller utfordringer som de har med seg ut, og som de skal finne svar på eller løsninger på gjennom ulike typer aktiviteter, som regel sammen med andre. Noen oppgaver krever at elevene må samtale med eller intervjue mennesker for å få mer kunnskaper om ulike problemstillinger de arbeider med. Ofte finnes det ikke bare en måte å løse disse oppgavene på, men flere. Det utforskende knytter seg til oppgaver hvor elevene skal lete etter, observere og undersøke objekter eller fenomener i omgivelsene, for eksempel med sikte på å oppdage og finne, for så å kunne sortere og klassifisere. Dette krever aktiv bruk av sanser og målrettet og bevisst konsentrasjon om oppgaven. Det praktiske innebærer at elevene skal bygge, konstruere eller forme, eller de skal gjennomføre handlinger, gjerne med et element av manuelle ”hands-on”-operasjoner, hvor de forholder seg til og manipulerer med konkrete objekter. Dette skjer som regel sammen med andre elever.
Det problemløsende, utforskende og praktiske henger nøye sammen, og kan heller ikke ses uavhengig av det skapende og kreative som omtales i neste punkt. Internasjonalt knyttes problemløsende tilnærminger til begrepet ”inquiery-based learning”. Tanken er at man skal legge til rette for, stimulere og videreutvikle den undringen og nysgjerrigheten barn naturlig har. ”Forskerspiren” i den norske læreplanen i naturfag og ”Nysgjerrigpermetoden” er basert på en slik tenkning (http://www.nysgjerrigpermetoden.no/). Tilnærmingen kan med fordel legges til grunn for opplæringen også i andre fag.
I mange aktiviteter av denne kategori finnes det ingen fasitkunnskaper som skal gjengis, men aktiviteter som kan utføres på mange måter. Elevene utfordres derfor til å være kreative og oppfinnsomme og de må ofte anvende kunnskapene i sosialt samspill med andre. Ofte kan elevene i fellesskap finne fram til originale og morsomme løsninger på oppgaver. Også lærerne finner glede i å planlegge, forberede og delta når arbeidsoppgavene er så varierte og løsningsmulighetene så mange. Elevene blir altså ikke ”hørt” i lekser i tradisjonell forstand med sikte på å avgi ”rett svar” på et aktuelt lærestoff. Problemløsende, utforskende og praktiske oppgaver er i stedet av en slik karakter at det gir liten mening å snakke om rett eller gal løsning. Det er mer snakk om den løsningen elevene har valgt på en aktuell oppgave er hensiktsmessig, om den fungerer i den gitte situasjonen, om elevene kunne gjort noe på en annen måte etc. Dette gir læreren muligheter til å utfordre elevene til å reflektere over hva de har gjort og å argumentere for og begrunne hvorfor de gjorde det på akkurat den måten. Denne kommunikasjonen er dermed en del av lærerens formative vurdering.
Alle elevene kan delta i denne type aktiviteter, og det er ofte et stort rom for den enkelte til å handle og agere ut fra individuelle forutsetninger og ønsker. Uteskole åpner dermed for et bredt spekter av individuelle tilnærminger. Samtidig samhandler elevene i stor grad med andre elever og dermed utfordres de kontinuerlig til å finne fram til felles løsninger. Samspillet mellom individuell utfoldelse og sosial samhandling i et læringsfellesskap er et viktig kjennetegn ved uteskole og er en konsekvens av oppgavenes åpne og utforskende karakter. Uteskole gir altså den enkelte elev muligheter til å arbeide med skolens kunnskapsinnhold på flere måter enn klasserommets teoretiske praksisformer alene gir muligheter for.
5. Uteskole stimulerer til skapende, kreative og lekbaserte tilnærminger
Utenfor klasserommet ligger mulighetene godt til rette for også å utvikle elevenes kreativitet og fantasi gjennom skapende, kreative og lekbaserte tilnærminger, hvor drama- og formingsaktiviteter (LandArt) står sentralt. Også mulighetene for å kombinere lek og læring utenfor klasserommet er gode.
Gjennom dramatisering av litteratur (Ronja Røverdatter, eventyr, etc.), historiske hendelser (Amundsens sydpolekspedisjon, hverdagsliv i gamle dager), religiøst fortellingsstoff (den barmhjertige samaritan), naturfaglige begreper/fenomener (partikkelmodellen, kjemiske reaksjoner) får elevene muligheter til å leve seg inn i det faglige innholdet og å skape litteratur, historie, religion eller naturfag. På denne måten får de kroppslige, følelsesmessige og sosiale erfaringer med sentrale, ofte abstrakte, innholdselementer i fagene. Dramatisering av hverdagslivet på 1700- eller 1800-tallet på en husmannsplass eller en bondegård på et bygdemuseum en regntung høstdag gir elevene kroppslige, sansemessige og følelsesmessige erfaringer med hvor tøffe livsbetingelsene kunne være i det gamle bondesamfunnet, som kontrast til eget liv. Elevene er også produktivt skapende når de framfører sang, musikk, dans og teater på ulike arenaer i lokalsamfunnet, som for eksempel på en arbeidsplass eller som ledd i en lokal kulturfestival. Dette gir elevene et møte med innholdet som de ikke kan lese seg til i lærebøkene. Drama og rollespill gir altså elevene muligheter til å utvikle kunnskaper gjennom skapende, erfaringsbaserte tilnærminger.
LandArt (miljøkunst) gir tilsvarende elevene muligheter til å arbeide med faglige innholdselementer på en kreativ måte gjennom tredimensjonale estetiske uttrykk i naturen hvor de bruker naturmaterialer som formingsmidler. Kunstverkene kan knyttes til faglige temaer som geometriske figurer, litteratur, religiøse symboler, historiske hendelser, samtidsutfordringer etc. Dette er en type formingsaktivitet hvor elevene må bruke kropp og sanser og samarbeide med andre.
Lek kan brukes som metode i alle fag. Det finnes et stort repertoar av leker som kan brukes i ulike fag og som appellerer til alle, uavhengig av alder. Ulike varianter av ”Kims lek”, stafetter og spill som for eksempel Scrabble og Memory kan tilpasses uterommet og gir muligheter for kreativ, fysisk og sosial utfoldelse i alle fag. Latteren sitter ofte løst i slike aktiviteter.
Dette er aktivitetsformer som utvikler elevenes fantasi og kreativitet og som vil åpne nye dører til kunnskap og forståelse som utdyper klasserommets kognitive tilnærminger. Brukt på rett måte er det læringsmessige potensialet av denne type aktiviteter stort.
6. Læring gjennom bruk av kropp og sanser
Punktene ovenfor (kjennetegn 1-5), knytter uteskole til læringsteori. To læringsteoretiske perspektiver trer fram: Jeg vil først omtale relasjonen mellom læring og bruk av kropp og sanser. I neste punkt skal vi se på læring gjennom kommunikasjon og sosial samhandling (punkt 7).
En viktig læringsteoretisk følge av å flytte aktiviteter ut i landskapet, er den rolle og betydning elevenes bruk av kropp og sanser har i kunnskapstilegnelsen, slik punktene 1-5 illustrerer. Uteskole opphever skolens århundrelange dualisme – skillet mellom de kognitive og kroppslige funksjoner, mellom hode og kropp. Mens elevene i klasserommet sitter ved pultene og arbeider ensidig kognitivt med tekstbaserte, symbolske kunnskapskilder, får kropp og sanser en aktiv rolle i læreprosessen når de opererer utenfor klasserommet. Elevene forholder seg til kunnskapene gjennom kroppslig, sansemotorisk aktivitet når de observerer, registrerer, undersøker og sorterer objekter eller fenomener og når de bygger, konstruerer og dramatiserer. De mottar altså impulser via organene for syn, hørsel, lukt, smak og berøring samtidig som det skjer en aktivisering av de kognitive funksjonene. Dermed lagres kunnskapene så å si i kroppen. Oppfatningen om at det eksisterer en nær sammenheng mellom læring og kroppslig, sansemotorisk aktivitet bygger på et bredt teoritilfang og kan knyttes til kognitive og sosiokulturelle perspektiver på læring. Tenkningen baserer seg på bidrag fra ulike bidragsytere som bl.a. John Dewey, Lev Vygotsky, Jean Piaget, Jerome Bruner og Howard Gardner. Lars-Erik Björklund (2008) refererer i sin doktorgradsavhandling ”Från novis til expert” til nyere nevro-biologisk kunnskap om hjernen som påviser at opplevelser og sanseimpulser ”lagres” på en annen måte og et annet sted i hjernen enn teoretisk kunnskap. Dette gir flere ”knagger” å henge kunnskapene på. Det finnes altså et kroppslig grunnlag for læring. Utfordringen er å omsette dette i en bærekraftig didaktisk praksis. Her er det mye upløyd mark og et stort behov for didaktisk forsknings- og utviklingsarbeid som kan vise vei ut i et til dels ukjent pedagogisk landskap.
Forskning har i tillegg vist at elevers fysiske aktivitetsnivå i læringsaktiviteter utenfor klasserommet naturlig nok er på et helt annet nivå enn i klasserommet og faktisk nærmer seg kroppsøvingsfagets nivå. Uteskole kan dermed ha en viktig rolle og funksjon også i skolens forebyggende helsearbeid.
7. Læring gjennom kommunikasjon og sosial samhandling
Mens det i klasserommet eksisterer grenser og normer for hvordan elever og lærere kan kommunisere og samhandle, er det helt andre rammer for kommunikasjon og interaksjon utenfor klasserommet, både elevene imellom og mellom lærere og elever. Ute arbeider elevene ofte med oppgaver gjennom sosial samhandling i mindre grupper. De arbeider med lærestoffet samtidig som de kommuniserer og samhandler med medelever og lærere. Slik legger man grunnlag for en sosial praksis som har mye til felles med tidligere tiders læring og mesterlæring ved at elevene lærer gjennom deltakelse, kommunikasjon og samhandling med andre i autentiske situasjoner. Dette gir uteskole en tydelig forankring i det sosiokulturelle perspektiv på læring, og læringens situasjonsbestemte (situerte) karakter (Lave og Wenger 2003/1991). Handlingsbaserte tilnærminger utenfor klasserommet fungerer, i den kyndige lærers hånd, som en egnet døråpner for elevene inn i skolefaglige læreprosesser. Det innebærer ikke en svekkelse av det faglige læringstrykket. Tvert imot åpner man bare flere dører til skolefaglig læring. Det er lærerens utfordring å organisere læreprosessene slik at elevene vet hva de skal gjøre, hvordan de skal gjennomføre oppgavene og hvorfor de skal gjøre det de gjør. Alle elever vil ha glede av det.
Utenfor klasserommet forholder også elever og lærere seg til hverandre på helt andre måter enn i et klasserom. Rollene endres og relasjonene mellom aktørene likeså. Lærere og elever senker skuldrene, og de kommer nærmere hverandre. Læreren kommer lettere ”i posisjon” overfor enkeltelever og dette gir grunnlag for å bygge gode relasjoner til elevene.
Elever som strever med klasserommets teoretiske praksisformer, vil også få nye muligheter til å oppleve mestring og utvikle en mestringsidentitet, blant annet som følge av økt anerkjennelse fra medelever og lærere. Alle elever trenger positive erfaringer med å mestre skolens oppgaver. Det er viktig for å skape motivasjon for skolearbeidet, hevder Albert Bandura (1997). Det vil bidra til en inkluderende dynamikk i fellesskapet. Slik blir læring også en identitetsforandrende prosess.
Samspillsorientert opplæring i autentiske situasjoner utenfor klasserommet vil sannsynligvis kunne bidra til å redusere skillene i elevgruppen og vil være et viktig bidrag til tilpasset opplæring. Uteskole motvirker dermed tendensen til en individorientert pedagogikk som de senere års skoleforskning har vist preger norske klasserom i økende grad, og som mange forskere mener er en viktig årsak til norske elevers svake prestasjoner på internasjonale undersøkelser.
8. Dannelsen av hele mennesket – av ”hode, hjerte og hånd”
Utenfor klasserommet utfordres elevene til å kombinere teoretiske, praktiske og estetiske kunnskaps- og læringsformer. Mens klasseromsundervisningen domineres av teoretiske kunnskaps- og læringsformer som prioriterer elevene kognitive funksjoner, favner uteskole langt videre ved at det stimulerer elevenes allsidige dannelse, dvs. også deres personlige, sosiale, praktiske, etisk-moralske og fysisk-motoriske sider. Uteskole bidrar dermed til dannelse av hele mennesket, av ”hode, hjerte og hånd”, som var Pestalozzis velkjente metaforer for den helhetlige dannelsen. Opplæringsloven og skolens læreplan baserer seg nettopp på et slikt helhetlig perspektiv – på dannelse av hele mennesket. Elevenes muligheter til å oppleve mestring i møte med skolens oppgaver vil dermed øke fordi den enkelte elev får muligheter til å bruke flere sider av seg selv i opplæringen og vil i større grad kunne arbeide med innholdet ut fra sine individuelle forutsetninger. Slik bidrar uteskole til at det etableres en nær relasjon mellom fellesskolens ambisjoner om helhetlig dannelse og tilpasset opplæring.
Relasjonen mellom ute- og inneaktiviteter – skolens utvidede læringsrom
Skal uteskole fungere i praksis er det viktig at aktivitetene sees i nær sammenheng med klasseromsundervisningen. Begge praksisformene er naturlige og integrerte deler av en helhetlig opplæring. Elevene får på denne måten tilgang til et utvidet læringsrom.
Denne sammenhengen, kan illustreres slik:
Det eksisterer med andre ord ingen motsetning mellom uteskole og klasserommets praksisformer. Målet med uteskole er ikke bare å skape en kjærkommen avveksling fra klasserommet – et frirom for elevene til å gjøre noe annet enn det de ellers gjør. Vi snakker om en langt mer gjennomgripende endring av det didaktiske arbeidet hvor inne- og uteaktiviteter – teori og praksis – er vevd sammen til en helhet. Å diskutere om man er ”for” eller ”mot” uteskole eller klasserommet anser jeg derfor som lite fruktbart. Begge tilnærminger har en naturlig og nødvendig plass i en helhetlig opplæring.
Det er med andre ord en intim sammenheng mellom læringsaktiviteter ute og inne. Det er viktig å etablere en kontinuitet i læreprosessen hvor det elevene gjør her og nå, enten det er i klasserommet eller i uteskole, må peke tilbake på det de har gjort tidligere. Samtidig må det de gjør nå berede grunnen for det de skal gjøre senere. Denne forståelsen av læreprosessen er i samsvar med den amerikanske pedagogen John Deweys tenkning. Han beskrev erfaringsdannelsen eller læreprosessen som en kontinuerlig prosess, som han betraktet som et viktig prinsipp i all læring og et avgjørende kriterium for en aktivitets dannende funksjon. Enhver læringsaktivitet må ha en intensjon – læreren må ha et ønske om å oppnå noe med det han eller hun legger opp til i opplæringen – i lys av læreplanens mål og intensjoner. Det betyr at en aktivitet må peke tilbake på tidligere aktiviteter og fremover mot kommende aktiviteter. Om en aktivitet ikke ivaretar dette prinsippet om kontinuitet, mister den, ifølge Dewey (1974), legitimitet i opplæringen. Det er et prinsipp det ikke bør være vanskelig å slutte seg til også i dagens skole. Hovedpoenget er altså at elevenes aktiviteter og erfaringer i uteskole gir næring til og næres av det øvrige dannelsesarbeidet på skolen i det lange løp.
Lykkes man på denne måten med å etablere uteskole som en integrert del av en helhetlig opplæring, slik jeg har skissert i denne artikkelen, er det både teoretisk og empirisk godt grunnlag for å hevde at det vil bidra til en bedre skole for alle elever.
Litteratur
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. [New York]: Freeman.
Björklund, L. E. (2008). Från novis til expert. Förtrogenhetskunskap i kognitiv och didaktisk belysning. Dr.gradsavhandling. Linköpings universitet, Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier, Norrköping 2008.
Dewey, J. (1974). Erfaring og opdragelse. Oslo København: Dreyer : Christian Ejlers' forlag.
Haug, P. (2004). Resultat frå evalueringa av Reform 97. Oslo: Noregs forskingsråd.
Hattie, J. ( 2009). Visible learning : a synthesis of over 800 Meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.
Jordet, A. N. (1998). Nærmiljøet som klasserom : uteskole i teori og praksis. Oslo: Cappelen akademisk forlag.
Jordet, A. N. (2007). Nærmiljøet som klasserom. En undersøkelse om uteskolens didaktikk i et danningsteoretisk og erfaringspedagogisk perspektiv. Avhandling for dr.philos-graden 2007. Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.
Jordet, A.N. (2010). Klasserommet utenfor – tilpasset opplæring i et utvidet læringsrom. Cappelen Akademisk Forlag.
Jordet, A. N. (2011). ”Uteskole – i en utdanningspolitisk brytningstid. Unge Pædagoger. Nr. 4 - 2011 (under trykking).
KUD (1948). Normalplan for byfolkeskolen. [Oslo]: Aschehoug.
Lave, J., & Wenger, E. (2003/1991). Situeret læring. I: Situeret læring - og andre tekster (s. 31-103). København: Reizel.
Mjaavatn, P. E., Skisland, J. O., & Sosial- og helsedirektoratet. (2004). Fysisk aktivitet i skolehverdagen. Oslo: Sosial- og helsedirektoratet.
Mygind, E. (red.) (2005). Udeundervisning i folkeskolen : et casestudie om en naturklasse på Rødkilde skole og virkningerne af en ugentlig obligatorisk naturdag på yngste klassetrinn i perioden 2000–2003. [København]: Museum Tusculaneums forlag.
Nordenbo, S. E. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole. København. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag og Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning.
Solstad, A. G. (2003). Fra læreplan til klasserom : lek, temaorganisering og elevaktive arbeidsmåter i 2. klasse. Bodø: Nordlandsforskning.
Rønning, W. (2003). Skolens gjennomføring av tema- og prosjektarbeid. I: W. Rønning, E. Karlsen & K. J. Solstad (red.), Tema- og prosjektarbeid og bruk av lokalt lærestoff etter L97 : sluttrapport for prosjektet "Likeverdig skole i praksis". Evaluering av Reform 97 (s. 114-155). Bodø: Nordlandsforskning.
Säljö, R. (2001). Læring i praksis: et sosiokulturelt perspektiv. [Oslo]: Cappelen Akademisk Forlag.
Vygotsky, L. S. (2001). Tenkning og tale. [Oslo]: Gyldendal akademisk.
UD. (2010). Læreplanverket for Kunnskapløftet. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Link
