Dansk udeskole i et internationalt perspektiv
Lektor Karen Barfod om, hvordan dansk udeskole kan lære af andres landes erfaringer.
Summary
Børn bruger de fleste af deres vågne timer i skolen. Det er derfor ikke overraskende, at skolens miljø har betydning for børnenes helbred, velbefindende og udvikling (Gustafsson 2011). Erkendelsen af, at børn kræver en alsidig stimulering, for at få de bedst mulige udviklingsmuligheder har betydet, at vi i hele den vestlige verden ser en bevægelse, hvor elever undervises udenfor klasseværelset – fra ekskursioner og feltture til hele dage hver uge i skoven. Denne bevægelse er, med australske ord, ved at blive voksen (”we believe that outdoor education has now moved beyond its infancy”) (Wattchow, 2011).
Denne artikel ridser begrundelserne for at undervise ude op, relaterer dem til skolesystemer og værdier i andre lande, og peger hen på hvordan vi i Danmark kan lære af andres erfaringer – og komme udenom nærhedens blinde plet (1).
Historik
Alle steder, hvor skoler er formaliseret, benyttes det omgivende samfund, biblioteker, museer, naturen som læringsarenaer. Ekskursioner, feltarbejde, skoleudflugter hører til de mest elskede og oftest refererede minder om skolegangen. Stedets betydning for oplevelsen, og hvem man er sammen med, bliver også vigtige elementer. Det er stedet, forandringen og det sociale der gør indtryk.
Men det er svært at teste, hvad der læres derude, og derfor vil en øget digital testkultur slå tilbage, så eleverne kommer mindre ud. Mod denne tendens er udeskole- og outdoor education vokset frem som græsrodsbevægelser over hele den vestlige verden, hvor Forests Schools, Outward Bound-foreninger, udeskoleklasser kommer ud og bruger naturen og nærmiljøet i skoletiden.
Udeskolebørn fra Sophienborgskolen i Hillerød.
Foto: Malene Bendix.
Forskellige positioner
Det kan være vanskeligt at definere hvad ”Outdoor education” er, idet det forståelsesmæssigt rummer en meget bred palet af aktiviteter uden for klasserummet, oftest knyttet til længerevarende ophold i naturen. Nogle forfattere vægtlægger betydningen af sundhed og miljøundervisningen som en stor del af opholdet ude (Szczezpanski, 2007, Nicols 2007), hvor andre (særligt Danmark og Norge) arbejder med fagenes muligheder i uderummet.
Simon Priest (1986) citeres (Wattchom 2011) for at definere outdoor education ud fra 6 hovedpointer:
- Som metode
- At det bygger på arven fra erfaringspædagogikken som beskrevet af Comenius, Rousseau, Pestalozzi og Dewey
- At det udendørs miljø er vitalt for læring
- At læringen udendørs omfatter tre domæner: Det kognitive, det affektive og det motoriske
- At curriculumet er interdisciplinært og
- At læringen er et spørgsmål om mange relationer
Disse områder synes at rumme både målene med at gå ud, og de pædagogiske metoder, der knytter sig til begreberne. Det bliver meget rummeligt og meget vidtrækkende at beskrive udeundervisningen på denne måde. Men det trækker et hovedspørgsmål frem – nemlig om udeundervisningen er et curriculum – altså et fagligt indhold, eller om det er en form for undervisningsmæssig praksis. I idrættens friluftsliv er der dele, hvor selve det at være ude er indholdet. Hvor oplevelsen af sig selv, hinanden og naturen er det, der er det vi skal. Andre steder kan det at bruge uderummet blive en anden næsten mekanisk måde at undervise i skolens fag på, det, der kaldes ”den laminerede udeskole”, hvor fagene bare flyttes ud, uden at gøre brug af stedet – og uden at ændre form, indhold eller metode synderligt.
Hvis sandheden om den bedste form findes, ligger den sikkert et sted her inde midt imellem. Arne N Jordet beskriver, hvordan samspillet mellem indeskolen, og klasserummets symbolske kundskabs- og læringsformer og udeskolen, hvor skolens omgivelser både bruges som læringsarena og som kundskabskilde har både samfundsmæssige implikationer, kundskabs- lærings- og dannelsesteoretiske implikationer og implikationer med hensyn til brug af arbejdsmetoder (Jordet, 2010).
Kort sagt: Når vi ændrer undervisningsrummet, ændrer vi samtidig hele undervisningssituationen. Som på en Rubiks-terning drejer hele laget af lærings- klodser, når vi tager børnene med ud.
Grundlæggende værdier
Ser vi på det overordnede mål for aktiviteterne ude i skoletiden, tegner der sig et mere uniformt billede end hvis vi alene ser på de enkelte curriculummer eller faglige begrundelser. Ved en af de første diskussioner om feltet i Darlington 1975 (Wattchow, 2011) blev 3 komponenter af outdoor adventure experience accepteret i den professionelle praksis:
- Forholdet til sig selv
- Forholdet til hinanden
- og forholdet til naturen.
Det er altså en indstilling i og til livet, der spænder sig ud i disse tre komponenter. At få det menneskelige potentiale til at folde sig ud gennem udendørs aktiviteter og udfordringer skulle være målet, både i forhold til sig selv, hinanden og den omgivende natur.
De overordnede mål, at mennesket skal lære sig selv, de andre og naturen at kende gennem ude-aktiviteter, kan ses som en rød tråd gennem de forskellige former og traditioner, arbejdet ude har antaget. At mennesket skal kende sig selv, have indsigt i sig selv og andre, og opnå en større forståelse for naturen bliver værdier, der bearbejdes på mange forskellige måder, ude. At tale om én måde at lave udeundervisning på er ikke rummeligt nok. En grundig analyse vil jo vise, at der både kan være forskel i længde, indhold og form, men også at detaljen har betydning (Barfod, 2011) – om opgaven er lukket eller åben, om der er mange løsningsmuligheder, om der er mulighed for samarbejde og mangefaglighed osv.
Dannelse, uddannelse og fagenes fest
Det er altså ikke alene fagene, der står skarpt i målet med udeundervisningen. Etablerede skolefag skal sjældent retfærdiggøre deres plads i curriculum, hvorimod dannelsen af det hele menneske er svært at stå til regnskab for. Det ville være skønt at kunne måle nogle parametre, som klart ”beviste” udeskolens værdi.
Meget arbejde er blevet gjort på den konto, med det er som om det ikke er muligt at måle med de samme linealer: at måle meter i grader, og længder i kilo giver ingen mening. Det er forskellige menneskesyn/verdenssyn der kolliderer. I arbejdet med det hele menneske, bliver det ikke altid muligt i positivistisk forstand, empirisk at bevise alle effekter. Når målet er en dannelse det hele menneske, der udvikler sig harmonisk både med hensyn til tanker, følelser og handlinger, bliver stimulus-respons tænkningen for snæver. Når barnet oplever, handler og forstår, må vi tro på, at det udvikler forståelsen for sig selv, hinanden og naturen.
Meget arbejde er blevet gjort på den konto, med det er som om det ikke er muligt at måle med de samme linealer: at måle meter i grader, og længder i kilo giver ingen mening. Det er forskellige menneskesyn/verdenssyn der kolliderer. I arbejdet med det hele menneske, bliver det ikke altid muligt i positivistisk forstand, empirisk at bevise alle effekter. Når målet er en dannelse det hele menneske, der udvikler sig harmonisk både med hensyn til tanker, følelser og handlinger, bliver stimulus-respons tænkningen for snæver. Når barnet oplever, handler og forstår, må vi tro på, at det udvikler forståelsen for sig selv, hinanden og naturen.
Vist er det rart at kunne måle, at børnene bliver gladere (det gør de)(Mygind 2005), mindre syge (det gør de)(Vigsø 2006), i bedre form (det kommer de) (Grønningsæter 2007) osv. – altså at der er naturvidenskabeligt beviselige resultater på udeundervisningen. Det er der. Men der er altså også meget, meget mere, hvilket kan læses i de regnplettede logbøger, i stjernerne i øjnene på Mads der lige er kommet hel ned fra skovens højeste træ, i smilet hos forældrene der henter de trætte og mudrede børn. Det er resultater, der er knyttet til værdier i samfundet, der entydigt (og måske ureflekteret) peger på, at ”Ude er godt”.
En helt almindelig udeskoledag i Danmark bygger på værdier og traditioner, der, når man er den del af dem, kan være dækket af nærhedens blinde pletter. Her ser vi skoleklasser, der bevæger sig uden for klasserummet i skoletiden, og det er der generelt en meget positiv holdning til blandt danske forældre. Børnene skal ud at opleve noget, de skal have tingene mellem hænderne, de skal se natur og kultur i skoletiden, og det er spændende og varieret at arbejde med andre undervisningsformer. Forældrene tror , i samklang med folkeskoleloven på, at børnene kan lære mange flere ting, ved at arbejde ude, og her møde autentiske objekter og mennesker. Der ligger en kulturelt iboende forståelse af, at ophold i naturen er ”godt”, ”sundt” og værd at understøtte.
Ude og hjemme
Det, der bliver tydeligt i meget af den engelsksprogede litteratur (fra England, USA, Australien og New Zealand) er en dualistisk skelnen mellem ”The wilderness”, det vilde, hvor de udendørs oplevelser og dannelsen finder sted, og ”hjemme” som egentlig er det sted, hvor undervisere og elever tilbringer det meste af deres liv.
I den nordiske udeskole falder skellet mellem ”det vilde” og ”det derhjemme” væk, idet mange aktiviteter flyttes ud i nærmiljøet lige omkring skolen, og dermed kommer til at knytte både læringen og de dannelsesmæssige kvaliteter i udeskolen sammen. Det nære bliver stedet for oplevelser, læring, udforskning og det nære, lokale miljø bliver både undervisningens genstand, undervisningsstedet og undervisningens indhold (Szczepanski, 2007).
I den nordiske udeskole falder skellet mellem ”det vilde” og ”det derhjemme” væk, idet mange aktiviteter flyttes ud i nærmiljøet lige omkring skolen, og dermed kommer til at knytte både læringen og de dannelsesmæssige kvaliteter i udeskolen sammen. Det nære bliver stedet for oplevelser, læring, udforskning og det nære, lokale miljø bliver både undervisningens genstand, undervisningsstedet og undervisningens indhold (Szczepanski, 2007).
Sammenfatning
Det danske begreb ”Udeskole” er stærkt præget af det norske ”Uteskole”, men har alligevel sit eget nationalt danske særpræg. Lige så snart vi ser ud over de snævre nordiske grænser, kommer der andre værdier og andre praksisformer i spil.
Læser man de svenske (2) og norske (3) læreplaner for grundskolen grundigt, fremtræder der to principper for undervisningen, der har betydning for brugen af ”Udeskole” (4):
- Det første princip er princippet om at eleven skal være aktiv i sin læreproces,
- og det andet princip lægger vægt på samspillet mellem skolen og det omgivende samfund og nærmiljøet.
Det ”er således ikke muligt at realisere de bredt anlagte lærings- og dannelsesmål i norske og svenske læreplaner uden at inddrage nærmiljøet som læringsrum” (5). Selvom begrebet ”Udeskole” ikke anvendes eksplicit, ligger det som grundlæggende værdi i den nordiske grundskoles, at nærmiljøet inddrages i undervisningen.
Det tætteste vi kommer på engelsksprogede versioner af arbejdet er ”Out of the classroom learning” (sammenholdt i ”Learning outside the classroom” foreningen www.lotc.org). Begreberne ”Outdoor education” eller ”Outdoor learning” betyder simpelt hen lejrskole i naturen (Outward Bound), og kan derfor ikke dirket oversættes. Lige såvel som ordet ”friluftsliv” er ved at få en selvstændig betydning også i engelsksproget litteratur, kan vi på sigt sikkert se en anvendelse af ordet ”Uteskole” eller ”Udeskole” til at beskrive de praksisformer, vi ser i Danmark.
Samtidigt er udeskole, som den praktiseres i Danmark, et spejl af de danske værdier, fra Grundtvig og Kold over naturromantikken og ind i det demokratiske, liberale samfund. Som sådan er Udeskole, med faglig undervisning uden for skolens mure af klassens egne lærere, ikke et fænomen der direkte kan overføres til andre systemer. Fordi udeskole er anderledes, og fordi udeskole bygger på andre forudsætninger og traditioner. Men det betyder samtidigt, at vi i et globaliseret og multikulturelt samfund kan kigge ud i verden og se om der er noget vi kan bruge til at udvikle eller perspektivere vores egen praksis – for selv at få øje på nærhedens blinde pletter.
Afslutning
I artiklen omtales mange måder at arbejde ude med børnene i skoletiden på. De enkelte lande udvikler deres egne praksis, der er i samklang med de mål folkeskolen har det sted, de økonomiske og fysiske muligheder samt traditioner for undervisning. Særligt det sidste punkt, traditioner og forforståelser, viser sig at have stor betydning for, hvilke former børnene tages ud under.
Men de overordnede mål synes at være de samme:
- At børnene udvikler en selvforståelse, en lyst til at lære og en tro på egne muligheder.
- At børnene udvikler sociale færdigheder, der både giver dem trivsel og får betydning for deres videre liv og arbejde
- At børnene lærer noget om deres nærmiljø og om naturen.
Ved siden af disse dannelseselementer og værdier ligger der så forskellige lag indover, der både kan være knyttet til de enkelte landes kontekster eller til den enkelte lærers planlægning og gennemførelse af udedagene. Nogle steder arbejde man med helse, både fysisk og psykisk, andre steder fylder miljøundervisningen meget, og nogle steder styrker udeundervisningen eleverne fagligt gennem varierede og motiverende arbejdsformer.
Det vi kan tage med os er, at udeskolen kan rumme mangesidige mål og mange forskellige indholdsområder, og at lærernes bevidste planlægning af selv detaljer får rigtig stor betydning. Alene valget af stedet og de historier, fortællinger, forforståelser der er knyttet til det (hvorfor skal der feks. være en p-plads ude foran skolen – hvorfor skal vi køre i privatbiler? Og hvorfor skal de køre helt hen til skolen hvor børnene leger?) taler med i planlægningen. Og detaljen om, hvordan selve opgaven bliver stillet.
Det vi kan tage med os er, at udeskolen kan rumme mangesidige mål og mange forskellige indholdsområder, og at lærernes bevidste planlægning af selv detaljer får rigtig stor betydning. Alene valget af stedet og de historier, fortællinger, forforståelser der er knyttet til det (hvorfor skal der feks. være en p-plads ude foran skolen – hvorfor skal vi køre i privatbiler? Og hvorfor skal de køre helt hen til skolen hvor børnene leger?) taler med i planlægningen. Og detaljen om, hvordan selve opgaven bliver stillet.
Så naturen taler til os, uden intention, men det betyder stadig, at lærerens faglighed, bevidste valg og evne til at føre ideer ud i praksis er meget afgørende for, hvordan undervisningen spænder af – både ude og inde.
Noter
- Om ”Nærhedens blinde plet” skriver Susanne Højlund: ”I studier, foretaget i egen kultur, er der en risiko for at man ikke opnår en tilpas distance til at kunne give andre forklaringer end de forståelser, man selv er en del af. … kulturel blindhed er i særlig grad et problem, når studiet foregår i et miljø, hvor man selv har en historie og deler værdier og sprog med objektet, som udforskes” (Højlund 2002)
- Läroplan för grundskolan 2011
- LK 06
- Dr Arne N. Jordet, Høgskolan i Hedmark, oplæg på ”Ute er Inne” konferencen, Malmø sept 2011
- Ibid
Kilder
Barfod, Karen: “Folkeskolen – igen, igen”.
Gustafsson, Per E, et al: ”Effects of an outdoor education intervention on the mental health of Schoolchildren”, Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 2011, pp 1-17.
Grønningsæter, Ivar, et al: ”Fysisk aktivitet hos 11 - 12-åringar i skulen”, Tidsskrift for Den norske lægeforening, nr. 22, 15. november 2007.
Højlund, Susanne”Barndomskonstruktioner – på feltarbejde i skole, SFO og på sygehus”, København, Nordisk forlag, 2002.
Jordet, Arne N: ”Klasserommet utenfor – tilpasset opplæring i et utvidet klasserom”, Cappelen akademiske 2010.
Mygind, Erik (red): ”Udeundervisning i folkeskolen”, Museum Tusculanum 2005.
Nicol, Robbie, Peter Higgins, Hamish Rossi and Greg Mannionii OUTDOOR EDUCATION IN SCOTLAND: A SUMMARY OF RECENT RESEARCH (2007).
Schanz, Hans Jørgen: ”Hvad er modernitet” i ”Modernitetens verden”, red. Ledet og Høiriis, Århus Universitetsforlag 2009.
Szczepanski, Anders: ”Uterummet – et mäktikt klassrum med många lärmiljøer” i red. Dahlgren et al: ”Utomhuspädagogik som Kunskapskälla” , studenterlitteratur, 2007.
Vigsø, Bent og Nielsen, Vita: ”Børn og Udeliv”, CVU Vest Press, 2006.
Wattchow, Brian et al: ”A pedagogy of Place - Outdoor education for a changing world”, Monash University Publishing, 2011
