Kriterier for det gode udeskoleforløb

Baggrund

• I litteraturstudier og opsamlinger på de udgivelser, der beskæftiger sig med ”best practice” i udeskolen.
• I empirisk arbejde, hvor ”kriterier for det gode udeskoleforløb” er beskrevet, anvendt og evalueret på tre forskellige naturklasser i Vestjylland.
• I diskussioner med fagfolk, praktikere og teoretikere, der i længere tid har beskæftiget sig med udeskolens praksis.
   

Kriterier

Her er de 9 kriterier, der ind til videre er udviklet. Du kan også hente dem som PDF fil. De kommenteres nedenfor:

Hvorfor kriterier ?

Udviklingsarbejdet har sit fundament i CVUMidtVest, læreruddannelsen, og ledes af lektor Karen Barfod. Kriterierne er udarbejdet af naturvejleder Eva Skytte, Dansk Skovforening og lektor Karen Barfod, CVUMidtvest.

Argumenterne for disse kriterier ligger i udeskole som en erfaringsbaseret skoleform, der bygger på den dialogiske samtale (dvs. ikke lærermeddelende undervisning) og alsidig tilgang til læring. Disse argumenter underbygges af nyere danske og norske undersøgelser, men her lægges vægten i første omgang på at finde et anvendeligt redskab til at skabe en skolepraksis.

Kommentarer til kriterierne

2) Arbejdet inde og ude skal spille sammen
I forhold til det i projektet testede skema med "Kriterier for det gode udeskoleforløb" er der gjort en enkelt tilføjelse: Det andet kriterium "Arbejdet ude og arbejdet inde skal spille sammen" er sat ind efter udviklingsarbejdets afslutning. Hvis man som lærer vil sikre et stort fagligt udbytte, må emner, fag og mål være de samme i ude- og indeskolen, hvor uderummet tilføjer læringsdimensioner der er mere bundet til kontekst, sanser og aktiviteter end indeskolen, der kan arbejde mere abstrakt og teoretisk. Det pointeres gennem dette kriterium, at udedagene ikke må stå alene, men skal være en del af børnenes samlede læringsforløb med forberedelse inde, aktiviteter ude og videre bearbejdning inde. I udeskolen er årsplanen, hvor ude- og indeaktiviteter afstemmes i forhold til læseplan, årstid og muligheder derfor helt central.

3) Forløbet skal indeholde nødvendigt samarbejde mellem eleverne
Dansk (Mygind, 2002 (15)) og udenlandsk (Jordet, 2003 (10)) forskning viser, at samarbejde mellem elever er en af de mest brugte arbejdsformer i udeskolen. Dette kan være med til at udvikle deres sociale og sproglige kompetencer (Mygind, 2003 (15), Herholdt, 2003 (7)), og være en af de faktorer, der gør at mange børn synes at trives godt i udeskolen. Lærerens didaktiske valg har altså betydning ikke kun for indholdet, men også for undervisningens form og organisering. Udvikling af relationel kompetence (Jakobsen, 2005 (8)) foregår, når børnene udfordres i deres relationer, ved at arbejde sammen i forskellige grupperinger og gennem mange forskellige typer af opgaver får lov til at bruge sig selv og hinanden på forskellige måder - ved at læse op for hinanden om dyret i faldfælden, sætte cykelkæden på sammen, blive enige om hvor langt det digt skal være - og i det hele taget se hinandens kvaliteter fra mange sider. Eleverne skal desuden opleve at samarbejdet er nødvendigt i aktiviteten – f.eks. når der fældes træer så er det vigtigt at tale sammen og få samarbejdet omkring saven til at fungere, så går det lettere, der kommer ”flow” i arbejdet og børnene får en primær oplevelse af at samarbejde ikke kun er hyggeligt, men også er givende i den praktiske hverdag. Udover samarbejde kan ehvert forløb selvfølgelig også indeholde mulighed for fordybelse selvstændigt. 

4) Arbejde med konkrete og relevante undervisningssituationer i situationsbestemt undervisning med synlige mål.
”En skole, hvor små børn i den meste tid skal beskæftige sig med noget, der ikke er, dvs med tegn og symboler om noget, der sker andre steder og uden for skolen, i stedet for med genstande, arbejde og situationer, der er her og nu, er ikke med til at fundamentere og udvikle den viljesstyrede opmærksomhed” (Hansen, 2002 (6)). Erfaringspædagogikken kan ses som en bred pædagogisk orientering fra 70érne og 80érne, der peger på deltagernes erfaringsdannelse som værende væsentligt i tilegnelsen af personlig nyorientering og udvikling af nye handlemuligheder (Marker, 2003 (14)). I erfaringspædagogikken er det dog ikke blot erfaringer der skal til, men erfaringer med ting, der er relevante og af betydning for eleverne. I udeskolen, og med friluftslivet, åbnes der mange muligheder for at beskæftige sig med noget, der både har værdi ifølge folkeskolens formål og faget, men som også samtidigt er synligt relevant for barnet. Hvis vi skal fange de mus, der æder de nødder vi har lagt ud, fanger vi flere slags. Der er altså flere arter af mus, der lever de samme steder. Så må de have forskellige livskrav for ikke at udkonkurrere hinanden. Relevante, faglige begreber sættes på plads med afsæt i børnenes egne erfaringer, direkte oplevelser og erkendelser.

Al undervisning har et mål. Et sted, hvor vi skal hen. Men ofte er målsætningen abstrakt eller skjult for børnene. I udeskolen åbnes der for, at målene bliver konkrete og fattelige for eleverne - at lære et digt, at forme en skål, at komme op i toppen af kirketårnet... Når man kender målet, ved man også hvornår man er der. Og det er så indeligt tilfredsstillende at arbejde sig hen til et mål, måske i modvind og op ad bakke, for at kunne sige: "Jeg gjorde det. Jeg lærte det. Jeg kom synligt videre og kan nu nyde frugten af mit arbejde: recitere mit digt, drikke af min skål, se hele sognet - og herefter sætte mig nye mål. Der ligge væsentlig menneskelig læring i, igen og igen, at sætte sig mål, knokle imod dem - og nå dem.

5) Opgaveorienteret undervisning knyttet til praksis
Metoder til at løse opgaver kan læres gennem i praksis at få stillet opgaver, der skal løses i fællesskab. Gennem opgaveløsning i mindre grupper får børnene lejlighed til at udvikle sproglige nuancer i et fremadrettet sprog. De kommer til orde og skal udtrykke sig præcist om handlinger (Herholdt, 2003 (7)). Ved at opgaverne er knyttet til praksis får børnene gennem handling brug for deres faglighed, den bliver anvendelsesorienteret og anvendelig – fagligheden giver mening for den enkelte elev (Dismore, 2005 (3)).

6) Børnenes arbejde og erkendelse skal drage fordel af uderummet (dvs arbejdet skal ikke lige såvel kunne laves inde eller i en gymnastiksal)
”Og at sidde på knæ foran en plante uden helt at forstå hvorfor og med Veras arm omkring sig var en form for viden, han ikke fandt i sin fars leksikon”, skriver Jan Kjærstad i ”Kongen af Europa” (12). Der er tilsyneladende ting, der kun kan læres ”in situ”, særlige sammenhængende sanseoplevelser der får indtrykkene til at stå stærkere og i deres sammenhæng. Ikke alt læres bedst i uderummet, og derfor er det vigtigt at bevare en vekslen mellem at arbejde med lærestoffet på én måde ude, og på en anden måde inde. Hermed opfyldes også folkeskolelovens intention om at man i skolen skal ”lære på mange måder”(4). Naturen har ingen intention, der er ikke stole til at sidde på, men stubbe man kan sidde på, klatre op ad, springe fra, finde svampe på, blive våd i rumpen af, lede efter insekter i. Naturen har ”En åben tiltale” (Tordsson, 2003 (17)) så barnet selv kan lægge et fokus  - og hvor læreren skal kunne gribe dagen og med sin indsigt i fagene kunne finde faglige områder og vinkler der vinder i uderummet. Christian Jakobsen (Jakobsen, 2005 (8)) forsøger at finde forklaringer på, hvorfor lærernes valg af pædagogiske metoder ændrer sig fra mere lukkede former i klasserummet til mere åbne former i uderummet. Han diskuterer flere forklaringer, bl.a. Arne Jordets om, at det kan være folkeskolens tradition og kultur, at det kan skyldes uderummets fysiske muligheder eller at det er lærernes analyse af brugen af rummet – at selve naturrummet giver lærerne en præference for at give eleverne flere frihedsgrader.

7) Forløbet skal involvere sanseoplevelser
Direkte naturoplevelser, der involvere flere sanser, beskrives af flere (Mygind et al, 2005 (16), Jordet, 1995 (9), Achton, 2005 (2)) som værende væsentligt for barnets tilegnelse af verden. Sansestimuli, der aktivere hjernen og kroppen og er med til at skabe interesse, fastholde opmærksomhed, vedligeholde opdagerglæden (Achton, 2005 (2), Hansen, 2002 (6)) findes i større grad i naturen end i klasseværelset. Man lærer gennem oplevelse, handling og forståelse (Kjeld Fredens, 2006 (5)), og det betyder at mange ting lagres forskellige steder i hjernen alt efter om de opleves med sanserne, læres gennem kroppen eller ved tænkning. Duften af farmor sætter mange erindringer i spil, smagen af rå hyldebær og pletterne på hænderne skaber en læring, der lagres dybt i os. Sammen med synet af de hvide sommerskærme og perlerne af hyldestok om halsen får vi et dybere, et stærkere begreb om hylden end hvis vi blot læser om den i en bog. Oplevelsen kan vække nysgerrigheden til at lære mere, at supplere sansningen og handlingen med forståelsen af hyldens lette ved, dens hurtige vækst, dens spredning via fugle osv. Kan begreberne på denne måde blive ”stærke”, således at ord og sanseoplevelser knyttes sammen, kan det være, at det aktive ordforråd bliver større, og mere præcist:

En dag i udeskolen i 2. klasse var det koldt, og jeg ville have børnene med hen et sted, hvor de kunne røre sig og få varmen: ”Lad os gå hen til skrænten”, råbte jeg, og lille Uweija tog min hånd og sagde: ”Hvad er en skrænt?”. Her kunne jeg havde fortalt hende om en skrå jordmark, men foretrak at lade hende løbe op ad skrænten, kure ned ad den, rulle på den og få den ind under neglene. Da hun var varm, skrev vi sammen ”Skrænt” i hendes logbog. Måske har hun denne dag fået skabt sig et ”stærkt begreb” om skrænten, hun ikke havde før?

8) Der skal evalueres, afrundes, perspektiveres på forløbet, så oplevelse og handling bliver til erfaring og erkendelse
”Som undervisere har vi indflydelse på læringsmiljøet, men de lærende udvikler hver deres måde at lære på – deres læringsstil. Det handler derfor i undervisningen om at skabe rammer, hvor de lærende kan bearbejde og begrebsliggøre deres utallige oplevelser og erfaringer fra undervisningen.”, skriver Søren Kruse i sin PhD afhandling om naturoplevelsernes didaktik. Mange forfattere, lærere og pædagoger (Jordet, 2003) peger entydigt på vigtigheden af at få samlet op, rundet dagen af og perspektiveret undervisningen i forhold til undervisningens mål – og mange lærere ved også, hvor vanskeligt det kan være at få samlet måske halvvåde og halvkolde ”tropper” omkring bålet og få rundet af. Men det er vigtigt, og det bør indgå i mange undervisningssammenhænge. Nogle steder er det set (f.eks. Borgerskolen, Struer, Hjerm Skole, Holstebro) at en samling indendørs efter udedagen inde kan være en god ide, ikke mindst fordi det i vådt vejr kan være vanskeligt at skrive/tegne ude. Blot at lade dagen gå i opløsning må absolut være undtagelsen, og det er væsentligt for udeskolelærerne, at de skaber rutiner, der giver tid og plads til opsamling, afrunding og perspektivering.

9) Læreren skal primært være vejleder og vejviser for børnenes egne læreprocesser, og kunne gribe situationens iboende læringspotentiale uden at forbigå undervisningens målsætning.
Kristian Abelsen beskriver i sit speciale ”Udeskole og lærerprofesjonalitet” (1), hvordan der på Lutvann skole eksisterer flere typer af lærere i udeskolen. Det er således ikke kun én didaktik eller ét pædagogisk grundsyn, der kommer til udtryk, men en lang række af lærerpersonligheder der arbejder i uderummet. Kristian Abelson inddeler lærertyperne i fire kategorier:

• Flytte ut læreren: Den fagligt ambitiøse lærer, der underviser ude som han ville gøre inde, med lærerstyrede aktiviteter, traditionsbundne undervisningsformer og med få frihedsgrader
• Fri-flyt læreren eller børnehavetanten: Læreren der ikke har så store faglige ambitioner, og er tilfreds med at børnene er ”Busy, happy and good”.
• Spejderlæreren: Læreren der selv har mange udendørserfaringer og underviser efter mesterlærerprincippet – lad mig vise dig den rigtige måde at gøre tingene på. Giver ikke meget plads til elevernes egen lærerproces
• Ideallæreren:  Læreren, der arbejder med erfaringspædagogik, hvor eleven, elevens oplevelser, erfaringer og egen læring kommer i centrum

Praksis viser altså at der er flere lærerroller i spil i udeskolen, akkurat som der er er det i indeskolen. Og det fungerer tilsyneladende, idet det er svært at give mål for hvad der skaber den gode lærer. Denne artikel, og kriterierne, forsøger at give retningslinier for, hvordan man kan nærme sig en form for et ideal, eller dele af et ideal, hvor uderummet og fagligheden sættes i spil af en lærer, der forstår at få børnene til aktivt at tilegne sig verden.

Det er vigtigt at læreren forfølger sine faglige mål, men det er også vigtigt, at læreren er så langt inde i sit fagstof, at den døde mus, der ligger på vejen og råber på opmærksomhed, kan inddrages i undervisningen:

“A dead mouse, oh, the mouse is dead”, udbryder engelsklæreren. “I wonder why it died?” kan eleverne spørge.

“En lille død mus, nej se, hvor den er slatten” siger dansklæreren, der arbejder med tillægsord, “Den er blød, slatten, halvrådden, fugtig, musegrå” siger de mange børn, der øver sig i præcise tillægsord.

”Se, en død mus – den har en lang hale” råber børnene ”Hvor stor en del af den samlede længde er halen?” spørger matematiklæreren.

Det at gå ud med børnene kræver mere end faglighed, det kræver også at fagligheden kan anvendes kreativt, med fantasi og alligevel med retning og mål.

"Så længe læreren sætter sig selv i centrum, er det fuldstændig ligegyldigt om vi lægger undervisningen ude eller inde", siger Annemarie Møller Andersen fra Danmarks pædagogiske Universitet. Erfaringer viser (Dismore, 2005 (3)), at læreren foretager andre valg i sin planlægning, når undervisningen flyttes udenfor. Mere gruppebaseret arbejde, mindre tekst og flere opgaveløsninger - alt sammen undervisningsformer, der sætter elevens selvvirksomhed i centrum, så læring ikke hældes ned i det tomme barn, men erobres på egen hånd med hjælp fra læreren og de andre elever - af det samme barn. 
 

Sammenfatning

• Hvilke CKF arbejdes der med her ?
• Er målene synlige for børnene ?
• Hvad er det relevant at arbejde med her ?
• Hvordan aktiveres eleverne ?
• Hvori består samarbejdet her ?
• Hvilke opgaver stilles der til børnene ?
• Hvad er det konkrete arbejde ?

Hvilke erfaringsfelter (jvf Peter Bjerg Jørgensen, 1999) arbejdes der med:

• Sansende og udforskende ?½
• Fysiske og motoriske ?
• Manuelle og produktive ?
• Sociale og sproglige ?

Hvad blev eleverne bedre til  (jvf Arne Jordet, 2003):

• Kommunikation og sprogbrug ?
• Social udvikling ?
• Fysisk og motorisk udvikling ?
• Praktiske og manuelle færdigheder ?
• Udviklede børnene værdibevidsthed ?

Hvordan er forholdet mellem den formelle læreplan (CKF), den opfattede læreplan (lærerens fortolkning), den gennemførte læreplan og den erfarede læreplan (elevernes opfattelse – kan synliggøres gennem deres logbøger) ?
 

Den professionelle lærer

Planlægningsværktøj til udeskoleforløbet

Eksempel 1:

Fag: Natur/teknik
Sted: Bålpladsen ved Skibakken

Kilder