Hvordan begrundes pædagogisk arbejde i naturen?

Niels Ejbye-Ernst undersøger naturbørnehaver i Danmark.

Udeskolebørn fra Rynkevangskolen redder et æg. Foto: Malene Bendix.

Summary

Artiklen indledes med at præsentere naturbørnehaver i Danmark og i Norden. Indenfor de sidste 10-15 år er der opstået mange naturbørnehaver i Norge og Tyskland, inspireret af de danske naturbørnehaver fra 90’erne (Borge et al. 2003, Bickel 2001). Udviklingen af naturbørnehaver i Danmark sammenlignes med norsk og svensk udvikling.

Derefter anslås artiklens tema med en fortælling, der indeholder generelle perspektiver på naturbørnehaver, og disse perspektiver inddrages efterfølgende gennem teoretiske synsvinkler. Fortællingen er sammenstykket ud fra mange besøg i danske naturbørnehaver i forbindelse med forskningsarbejde og repræsenterer en konkretisering af væsentlige problemstillinger fra pædagogisk arbejde i naturen, som danske pædagoger ønsker at præsentere børn for.

Danske pædagoger vægter højt at lægge pædagogisk arbejde i naturen. Når dette begrundes argumenteres der med trivsel, børns leg, børns fantasi og kreative udvikling, samt at børn, der er meget i naturen, bliver vidende om naturen og interesserede i at passe på omgivelserne.

I artiklen fremhæves fire forskellige perspektiver på pædagogisk arbejde i naturen: Et æstetisk/ evolutionspsykologisk perspektiv, et naturvidenskabeligt perspektiv, et læreprocesperspektiv og et miljøperspektiv på pædagogisk arbejde i naturen.

De fire perspektiver diskuteres ud fra læringsteoretiske og dannelsesteoretiske synsvinkler rettet mod pædagog og lærerprofessionen.

Død solsort. Udeskolebørn og lærer fra Kvaglundskolen. Foto: Malene Bendix.

Historik naturbørnehaver og udeliv i danmark

Danmark har en lang historie med naturinstitutioner og pædagogiske arbejde udenfor bygninger og væk fra byerne. De første danske naturinstitutioner er mere end 60 år gamle, og de er opstået på tidspunkter, hvor det var meget ualmindeligt at inddrage naturen i det pædagogiske arbejde.

I litteraturen fremhæves fx Emdrup Skrammellegeplads der åbnede i 1943 og dengang var nytænkende og banebrydende for pædagogisk tænkning:

Legepladsen blev af eftertiden udråbt som verdens første legeplads af den karakter, og et af Danmarks få bidrag til verdenspædagogikken siden Grundtvig og Kold (Berlingske Aften 1959 og Sigsgaard 1978) (Fischer & Henriksen 2002 s.63).

Legepladsen byggede på ideer om, at barnet i egen udfoldelse og organisering ville få det bedst mulige ud af skrammellegepladsen, at børns aktiviteter ikke skulle hæmmes af voksne. Skrammellegepladsen blev senere inspiration for byggelegepladserne. (Henriksen 2006)

I 1950’erne registreres de første gå- og vandrebørnehaver i Danmark og den ældste naturbørnehave i Danmark er Ella Flatau’s Vandrebørnehave. Den startede i 1952, hvor Ella Flatau begyndte at tage sine egne børn med på ture i skoven. Det blev efterhånden til den første skovbørnehave baseret på, at naboer og bekendte fandt interesse, for det der foregik i den private institution og sendte deres børn af sted i skoven. Formen inspirerede til etablering af flere vandrebørnehaver, bl.a. i Hareskoven (Myrhøj 87). Flere af de tidlige naturbørnehaver var inspireret af Rudolf Steiners pædagogik og antroposofi (Vognæs 2000). Gå- og vandrebørnehaverne var halvdagsbørnehaver oprettet for velhavende forældre.

Udflytterbørnehaverne

De første danske naturinstitutioner for den socioøkonomisk ikke privilegerede del af befolkningen er udflytterbørnehaverne, som har rødder tilbage til 1952. Den efterfølgende fortælling omhandler en udflytter institution, der dagligt transporterer børn fra centrum i en storby til skovområder 20 -30 kilometer fra centrum. Udflytterbørnehaverne var som udgangspunkt et hovedstadsfænomen, rettet mod børn fra de indre ”brokvarterer” i København, der trængte til forandringer pga. usunde og trange institutionsforhold. I dag findes der mange varianter på udflytterbørnehaveideen (busbørnehaver, børnehaver med baser i landskabet osv.).

Konklusion fra rapport fra Pædagogisk Nævn om udflytterbørnehaver 1962 af Doris Juhl Petersen:

”Sundhedstilstanden synes ifølge rapporterne at være særdeles god. Børnene nyder godt af ophold i frisk, god luft, er mere modstandsdygtige overfor almindelige sygdomsforeteelser og trives i det hele taget godt. (DPHF 1994 s 9).

Rapporten konkludererede i 1962 ud over helbredsmæssige forhold som vist ovenfor, at børnene virkede mere motorisk sikre, mere sociale, at naturen var et godt rum til inkluderende pædagogisk arbejde, at børnene virkede fantasifulde, at børnene blev vidende om naturforhold og opnåede en ansvarsfølelse overfor naturen (miljøbevidsthed).

Alle udsagn fra 1962 diskuteres i dag i nyere forskning om naturbørnehaver og udeskole. I perioden 1985 – 1996 videreføres i Danmark ideen om naturens betydning, og i dag forskes der specielt i Norden for at afdække ovenstående påstande.

Naturbørnehaver i danmark i perioden fra ca. 1985 – 1995

I perioden sker der en stor udvikling i antallet af naturbørnehaver i Danmark. Det er imidlertid vanskeligt at få et præcist overblik over udviklingen idet der ikke findes en systematisk skriftlig behandling. I den danske tradition fra 80’erne og 90’erne refererer pædagogerne eller de pædagogiske konsulenter der skriver udviklingsrapporter ikke til andres erfaringer, så perioden er præget af mange forskellige institutionstyper, der ofte med et personligt og usystematisk grundlag fortæller om egne erfaringer.

Tidligere har der eksisteret skov- og vandrebørnehaver¹ og udflytterbørnehaver. I slutningen af 80’erne udvikles der en mængde forskellige institutionstyper, der i dag alle kalder sig naturinstitutioner. Der blev oprettet børnehaver i Skov & Naturstyrelsens huse, i spejderhytter og fx i landejendomme. Sideløbende med dette blev der dannet udegrupper, hvor en bestemt gruppe, eller grupper af børn på skift forlod ”institutionen” dagligt i et defineret tidsrum. Der opstod også naturbørnehaver, der blot ønskede at være udenfor det meste af institutionstiden, rotationsordninger, andelsnaturinstitutioner², bus- strand- og bondegårdsbørnehaver mv.. De forskellige institutioner er ofte opstået på baggrund af ”ildsjæles” engagement og personlige interesse. Da det ofte var ildsjælene, der evaluerede deres egne projekter, findes der ingen kritiske rapporter fra de første naturbørnehaver i Danmark.

Naturbørnehaver i danmark i perioden 1995 – 2011

I perioden 1995 – 2011 sker der en del ændringer med den danske pædagoguddannelse idet uddannelsen gøres mere udviklings- og forskningsbaseret gennem professionsbachelor bekendtgørelse og ny uddannelse i 2007. De første systematiske undersøgelser af danske naturbørnehaver kommer i 1997³, men egentlig forskning angående naturbørnehaver i Danmark er stadig meget begrænset. I Danmark støtter vi os på svensk, norsk og i mindre omfang på tysk og angelsaksisk forskning.

I den engelske og amerikanske litteratur findes der ikke kilder, der forholder sig til naturbørnehavers betydning. Der findes ikke komparative undersøgelser, der kan sammenlignes med de nordiske undersøgelser. De nordiske og tyske undersøgelser sammenligner børn, der bruger 25-30 timer i skoven pr. uge med børn fra børnehaver, der organiserer dagligdagen anderledes. De fleste danske børn kommer fx i naturen eller på grønne områder 3-6 timer hver uge (Holm & Tvedt 1998). Dette timetal kan sammenlignes med engelske undersøgelser⁴ der sammenligner børn, som bruger 3-6 timer i naturen pr uge (eller 14 dages basis), med børn, der overhovedet ikke kommer i naturen i institutionstiden.

Forest School, as it has been developed in England from a Danish model of Forest kindergarten, is a particular kind of educational programme that takes place in the outdoors, preferably in a natural wooded area. It is characterised by positive relationships, achievable tasks and fun. It usually takes place in one session per week over a six to ten week programme. The Forest School principles include building on individuals’ innate motivations and positive attitudes to learning, offering them opportunities to take risks and make choices and initiate learning for themselves. (Waite 2009 s. 11)

Ifølge Waite er Forest Schools et uddannelsesprogram, der over en afgrænset periode på 6-10 uger med en ugentlig session tilstræber at understøtte børns læreprocesser. Resultater fra Forest Schools er således svære direkte at sammenligne med de nordiske naturbørnehaver, men den kursuslignende tilgang er et bidrag til den samlede debat om pædagogisk arbejde i naturen.

Derfor fremhæves overvejende nordisk forskning i denne artikel.

Antallet af naturbørnehaver i og omkring danmark

I 1991 fremgår det af rapport fra Skov & Naturstyrelsen (Grytter 1992⁵), at der fandtes 66 skovbørnehaver og skovgrupper i Danmark. I rapporten registreres alle børnehaverne med navn, adresse, telefon og for de flestes vedkommende antal pladser. Det fremgår med enkelte undtagelser, at naturbørnehaver i Danmark i 1991 var små institutioner på mellem 10 og 25 børn. I 1993 var antallet vurderet til at være 3-4 gange højere (Jensen 1999). I 2003⁶ vurderer Skov & Naturstyrelsen, at der findes ca. 500 skov-, natur- og busbørnehaver i Danmark, hvilket er ca. 10 % af børnehaverne i hele landet. Alle tallene efter Grytter (1992) er forbundet med skøn og derfor med usikkerhed, bl.a. fordi naturbørnehavebegrebet ikke er afgrænset i Danmark og, fordi der i Danmark er tradition for, at institutionerne er selvstændige autonome enheder, der selv vurderer, hvad de skal kaldes.

I Norge er antallet af natur- og friluftsbørnehaver steget kraftigt i perioden 1999 (30 stk.) til 250 i 2004 og ca. 400 i 2006 (Moen et al. i 2008).

I Sverige har der eksisteret Ur och Skur⁷ børnehaver siden midten af 80’erne. Antallet af disse børnehaver har været konstant på ca. 200 siden midten af 90’erne (ifølge Friluftsframjandet 2009, Änggård 2009).

Der er ligeledes mange naturbørnehaver i Tyskland, der ifølge nogle fortolkninger er blevet oprettet efter at tyske pædagoger besøgte Danmark i halvfemserne (Bickel, K. 2001).

Børn fra Kvaglundskolen på vej ud til udeskolepladsen. Foto: Malene Bendix.

Fortælling fra en dag i skovbørnehaven

Børnehaven – ”Hytten” – er en lille 20-børns børnehave, hvor en bus henter børn fra midtbyen på en skole og kører dem til naturnære omgivelser i en hytte skoven.

Børnene bliver afleveret på en skole i midtbyen. Forældre og børn kommer ind i skolegården og bliver kontaktet af pædagoger. Børnene kan frem til bussen kører opholde sig udenfor i skolegården og indenfor i et spartansk udstyret lokale.

Undervejs til hytten bliver der ringet på mobiltelefonen, om de ikke lige kan stoppe på vejen, så et lidt forsinket barn kan hoppe på bussen.

Hytten er ikke ret stor; de indendørs faciliteter består af et lille kontor, en stue, et ret veludstyret køkken og en afdeling med toiletter og håndvaske. Børnene er tydeligvis på hjemmebane; de hænger deres rygsække på knagerne og løber udenfor på det store uafgrænsede areal. Der er et flisebelagt område uden for hytten, som omkranses af engen, skoven, pilekrattet og børnehavens bålplads med et overdækket areal på ca. 25 m2. Her spiser børnene frokost i al slags vejr.

Ved formiddagsmaden får børnene at vide, at tre af pædagogerne har planlagt turdag. Børnene henter deres rygsække, vandflasker og madpakker fra køleskabet. De fleste børn har sikre rutiner med deres få ejendele, mens de helt nye endnu ikke helt ved, hvor alle deres ting er. På dagens tur er der to helt små børn under tre år med, de har stadig mange ting at lære om børnehavens rutiner. I løbet af ca. 10 minutter er den lille flok klar ved mødetræet, som er et af skovbørnehavens mødesteder. ”Man må gå så tæt til landevejen som til mødetræet og aldrig nærmere uden en voksen”.

De største børn, en flok på 6-7 børn i alderen 4-5 år, ved, hvor langt de må løbe, da turen går ind på skovstien lige bag børnehaven. De styrter af sted, men efter 3-400 m sætter de sig ned, fordi de ved, at nu er de kommet til det hvide hegn, det store træ,”, "der, hvor man kan se bækken osv". Mens de venter på de små, som går hånd i hånd med de voksne, gemmer de sig mellem træerne for at overraske dem med hyl og skrig. Undervejs taler Sanne (pædagog) med børnene omkring sig om alt det flyvende kravl, der sætter sig på de gule sommertrøjer. Den lille flok går ind mellem træerne i skoven og kommer til åen og stierne, som går på begge sider af vandløbet. En af pædagogerne foreslår, at de skal balancere over åen, dvs. 4-5 m via en væltet træstamme. Det tager lang tid, hvor de modigste hurtigt kommer over, mens de små og de, der ikke har mange erfaringer med klatring, skal have deres tid. Til sidst er den lille flok vel over åen, hvorefter de begynder turen tilbage til udgangspunktet via de små øer af sand. Børnene balancerer på sten, og ret hurtigt finder de ældste på at bruge lange grene til balanceredskaber. De mindste børn forsøger sig også med grene og balancerer på stenene, enkelte vader rundt i åen og en af de små får en våd buksebag. En af pædagogerne viser børnene, at vandet er helt rent og klart ved at tage lidt vand op i sit krus fra ståltermokanden. Stemningen er meget afslappet, og alle ser ud til at være optaget af det, der foregår. Efter den anden å-passage er det blevet frokosttid.

Der er tilsyneladende ikke nogen form for organisering, og alle sætter sig, hvor de har lyst til at være. Børnene har mange erfaringer fra lignende situationer. Sanne forhindrer et barn i at smide madpapir i græsset. ”Vi forurener ikke, det skader dyrene”, siger hun og støtter, at barnet samler papiret op. Lidt senere omtales begivenheden overfor kollegaerne: ”Det er vigtigt at støtte børnenes miljøbevidsthed i naturen.”

Pædagogerne spreder sig lidt og går på opdagelse sammen med et enkelt eller to børn. Sammen beundrer en pædagog og et barn nogle kæmpestore smørblomster, som Helle (pædagogen) forklarer jo må have fået specielt meget næring, da de var små. Per (pædagogmedhjælperen) fanger biller sammen med tre drenge, som hurtigt finder en far-bille, en mor-bille og mange billebabyer i mangfoldige former. Hele stemningen minder om en familieudflugt, hvor der er plads til mange forskellige gøremål.

Frikvarter i udeskole på Kvaglundskolen. Foto: Malene Bendix.

Antagelser om naturbørnehaver iagttaget gennem forskellige positioner

I artiklen systematiseres forskellige begrundelser for pædagogers arbejde med børn i naturen, således at det bliver muligt at diskutere udgangspunkterne for begrundelserne. Når pædagoger eller lærere begrunder at lægge pædagogisk arbejde i naturen er dette baseret på antagelser om hvordan børn lærer, trives og dannes. Disse antagelser repræsenterer ofte modstridende forståelser af hvordan børn erkender deres omverden, og hvad der er vigtigt for børn i det senmoderne samfund.

De fire forskellige positioner rettet mod pædagogers arbejde med børn i naturbørnehaver er inspireret af Jensen (2011):

En æstetisk og evolutionspsykologisk position
En naturvidenskabeligt inspireret position
En position der diskuterer naturen som et særligt rum for læreprocesser
En position der forbinder børns miljøbevidsthed med pædagogisk arbejde i naturen

Det fremgår af den indledende fortælling at pædagoger ønsker at formidle natur- og miljøforhold for børn. Alle danske rapporter siden rapportering fra udflytterbørnehaverne 1962 fremhæver at børn bliver bedre motorisk, sundere og stærkere ved at gå i naturbørnehaver. Det fremgår desuden, at de bliver mere vidende om naturforhold og at de bliver mere bevidste om at forholde sig til omgivelserne. Selv om dette formuleres med stor overbevisning er der en del af antagelserne, der ikke er undersøgt i hverken nordisk komparativ litteratur eller international litteratur. Der findes fx ikke store anerkendte undersøgelser, der påviser at børn fra naturbørnehaver ved mere om natur eller er mere miljøbevidste end andre børn. Artiklen vil undersøge dette yderligere ud fra en dansk pædagogisk praksis.

En æstetisk og evolutionspsykologisk position

Det er en implicit opfattelse i nordisk pædagogisk praksis⁸, at naturen er et godt sted for børn at være. Dette bygger på rødder fra reformpædagogikken og ideen om det naturlige barn, som bedst trives ved at udvikles i eget tempo.

”Barndom och natur ofta ses som sammankopplade med varandra i en tankefigur där naturen betraktas som god för barn och där barn mår bra av att vara i naturen” (Halldén 2009 s. 8).

I Danmark iagttages den gode barndom ofte gennem børns leg udenfor, med huler, røde kinder og skrammer på knæet. Det aktive barn der leger selvstændigt med andre børn uden voksenopsigt er en del af kulturfortællinger om den gode barndom.

I den fortælling der indleder afsnittet er det en implicit antagelse at børn trives og udvikles optimalt gennem at lege og være i landskabet. Der er stor vægt på børn, der leger og bruger deres krop og de mulige oplevelser ved at balancere, klatre og undersøge selv vægtes højt. Denne position understøttes af dele af den pædagogiske filosofi:

”Lad os opstille en urokkelig grundsætning, at de første impulser fra naturen altid sigter til noget godt, og at der ikke er nogen medfødt fordærvelse i det menneskelige hjerte” (Rousseau 1962 s. 88).

Naturen er ifølge udgangspunktet i Rousseaus filosofiske tænkning god og barnet er af natur godt. Positionen understøtter ideer om at sætte barnet frit i naturen, så det kan udvikles optimalt, evt. understøttet eller faciliteret af en pædagog.

Tilsvarende skriver Niell i Summerhill Skolen

”Overlades et barn til sig selv uden nogen form for påvirkning fra voksnes side, vil det udvikle sig så langt som det er i stand til” (Niell 1972 s. 20)

Ellen Key skriver i sin berømte bog ”Barnets Århundrede - at opdrageren blot skal overlade opdragelsen til naturens eget arbejde, det er opdragelse (Key 1902).

De tre eksempler kan underbygges litteraturmæssigt til positioner, der ser naturen som opdrager og danner i en overvejende reformpædagogisk inspireret naturalistisk erkendelsesopfattelse.

Samme fortælling kan man finde i en del børne- og ungdomslitteratur eksemplificeret gennem fx Astrid Lindgren og Laura Ingalls Wilder hvor børns ophold i naturen tillægges stor opdragelsesmæssig og dannelsesmæssig betydning. Ronja Røverdatter, bliver i Astrid Lindgrens bog af samme titel, et eksempel på et barns opdragelse, gennem det modspil naturen tilbyder. Først gennem en længere periode i en grotte sammen med den jævnaldrende Birk, kan Ronja se klart på de kulturelle problematikker der omgiver hende og dermed løse disse.

Denne æstetiske position (Jensen 2011) er ofte udbygget med evolutionspsykologiske eller miljøpsykologiske teorier og empirisk forskning, der underbygger at naturen er et godt rum at være i for mennesket. I denne optik kommer mennesket fra naturen og har tilbragt et liv i tæt sammenhæng med naturen i mere end 200.000 år, bymennesket ”homo urbanis” og mennesket i indendørs omgivelser er evolutionært et komma i menneskehedens udvikling. Mennesket er genetisk understøttet til et liv i tæt tilhørsforhold med naturen.

Her kan fremhæves følgende positioner der også er underbygget gennem mange forskningsartikler:

1. Naturen som stressreducerende (helende) rum. I 1984 blev Ulrichs studie af grønne områders helende betydning fremlagt (”The view from a window”). Studiet er efterfølgende udbygget/undersøgt af mange forskere⁹. Teorien er kaldt AAR¹⁰ og underbygger den naturalistiske tænkning ovenfor. Hvis børnene slippes løs i naturområder vil de trives og udvikles optimalt.

2. Naturen som rum for spontan opmærksomhed. ART-teorien¹¹. Kaplan & Kaplans studie (1989) førte til en teori om opmærksomhed i naturen, som er empirisk viderebearbejdet af en række forskere¹². De empiriske arbejder viser, at mennesker, der færdes gennem længere tid i naturområder, vil føle en afslappethed hed og en ro, idet de grønne omgivelser ikke afkræver konstant rettet opmærksomhed som fx kulturarealer og byer gør.
De to teorier har understøttet arbejde med fx ADHD gennem ture i naturen i stedet for medicin og opbygningen af stresshaver i Danmark og Sverige.(Grahn & Stigsdottier 2003)

En tredje position som også er underbygget med megen forskning kan kaldes:

3. Naturen som et identitetskabende rum^{13, 14}. Den store mængde af empiriske studier viser at mennesker med interesse for miljøområdet fremhæver naturoplevelser i deres tidlige barndom, som hovedårsag til deres engagement som voksne.

Den æstetiske position fremhæver naturens betydning for mennesket og positionen er i forskellige varianter indeholdt i danske begrundelser for at oprette og arbejde i naturbørnehaver.
I oversigten fra udflytterbørnehaverne af Pedersen (1962) blev fremhævet en række forhold, hvor naturen tillægges opdragende og socialiserende betydning fx naturophold betyder: sociale børn, positive børn, inkluderende børn, fantasifulde børn og natur- og miljøbevidste børn.

Da ovennævnte forhold ikke er undersøgt systematisk vil jeg antage at de opstår med baggrund i diskursen om naturen som opdrager, der bygger på en naturalistisk erkendelsesforståelse: Hvis børn befinder sig i de rette omgivelser med omsorgsfulde pædagoger, vil de udvikles optimalt.

Udeskolebørn fra Ugelbølle Friskole. Foto: Malene Bendix

Udeskolebørn fra Ugelbølle Friskole fanger vandløbsdyr. Foto: M. Bendix.

En naturvidenskabeligt inspireret position

Naturvidenskabelig forskning der måler effekter af børns væren/færdsel i uderummet

Styrken i denne forskning ligger i gennem målinger af fx styrke, smidighed, koordination, energiforbrug eller sygefravær at sammenligne børn, der færdes meget i naturområder med referencegrupper, der mere moderat færdes i udeområder.

Forskningen fra denne position omhandler overvejende målinger, der vedrører børns motoriske fordele ved naturbørnehaver¹⁵, helse¹⁶ og sundhed¹⁷.

Forskningen er overvejende komparativ og den viser, ligesom fx Häfner (2002)¹⁸ at naturbørnehaver er et godt sted for børn at være, og at naturen er et godt rum for børn og være i.
Svagheden ved undersøgelserne er, at de kan virke reduktionistiske ved at diskutere de komplekse forhold angående børns trivsel, opdragelse, læring og dannelse i naturområder som iagttagelser af enkeltfaktorer, der ikke nødvendigvis belyser helheder særligt godt.

Den korte fortælling der starter artiklen giver mange eksempler på, hvorfor forskningen indenfor motorisk udvikling kan vise at børn fra naturbørnehaver er dygtige kropsligt. I naturbørnehaverne er børnene mere på tur end andre børn, de løber og klatrer mere end andre børn, og fx balancen over åen eller brugen af stavene til at komme over vandfyldte render (fortælling) er eksempler på, at børn i naturbørnehaver bevæger sig meget, alsidigt og på alle tider af året. I forbindelse med empirisk arbejde i naturbørnehaver (Ejbye-Ernst 2010) er det meget tydeligt, at børn i naturbørnehaver er meget aktive kropsligt og iagttagelserne kan underbygges med diverse empiriske arbejder ovenfor.

Æstetisk og naturvidenskabelig position

I de to første positioner der er fremhævet, den æstetiske- og den naturvidenskabelige position, er rummet for det pædagogiske arbejde fremhævet markant.

I den æstetiske position er det fremhævet, at børn føler sig hjemme i naturen, er rolige og afbalancerede og dermed har muligheder for at opleve og lære. Da positionen ofte er forbundet med implicit kropslig og tavs læring og er knyttet til naturalistiske erkendelsesopfattelser i den danske debat, diskuteres ikke meget hvad der læres, eller hvad der er vigtigt at lære om fx natur og miljøforhold.

I fortolkningen af pædagogisk arbejde i naturbørnehaver må det fastholdes, at børn normalt ikke er stressede i børnehaver, at børn ikke er overbelastede mht. opmærksomhed i deres daglige lege, og at naturbørnehaver ikke er et terapeutisk tilbud. Naturbørnehaver er et pædagogisk tilbud rettet mod omsorg, opdragelse og læring, hvor det pædagogiske arbejde i ovenstående fortolkning understøttes positivt af omgivelserne.

Der findes diskurser, der påpeger, at det moderne liv er mere stressende generelt som følge af, at urbane omgivelser er de dominerende omgivelser for mange børn, at børn leger mindre ude, og at opmærksomhedsforstyrrelser er i vækst i den vestlige verden (fx Louw 2008), men naturbørnehaver er ikke opstået i Danmark som en reaktion på disse forhold.

De tre spor i forskningen¹⁹ peger på, at naturen er et godt rum for pædagogisk arbejde, et rum hvor børn har stor mulighed for at være afslappede, opmærksomme og engagerede, samt at pædagogisk arbejde i naturen kan tillægges betydning i forbindelse med identitetsdannelsen.

Den naturvidenskabelige position viser ligeledes, at naturen er et godt rum, og at børn ved at være udenfor i mindre kulturprægede omgivelser bliver sunde, stærke, smidige og gode til at koordinere deres bevægelser, samt at pædagogisk arbejde med mindre børn i naturområder har sundhedsmæssig betydning.

De to positioner lægger tilsammen op til, at pædagoger bør bruge naturen meget, dette er fx i udviklingsarbejder indenfor professionen (fx Sønderborg 2009²⁰) blevet til sloganet ”Slip børnene løs i naturen”

De to positioner omhandler ikke hvad børn kan lære i naturen, eller hvad børn kan erkende om sig selv og omgivelserne (et miljøperspektiv) ved at være i det fri.

I de danske rapporter fra 1962 frem til i dag antages det overvejende, at de gode rammer og den direkte kontakt med dyr, planter og eventuel åbenlys miljøbelastning betyder, at børn af egen drift forholder sig til dette.

En position der diskuterer naturen som et særligt rum for læreprocesser

I fortællingen om den lille udflytterbørnehave er det tydeligt, at pædagogen gerne vil formidle naturen for børnene i skovbørnehaven, gennem at kommunikere med børnene om kravl på trøjerne, rent vand, smørblomster, biller og problemer med affald i naturen.

I undersøgelser af pædagogers prioriteringer er det tydeligt, at pædagoger gerne vil formidle naturen for børn. Broström (2004) viser i en stor undersøgelse af pædagogers planer, at viden om natur- og miljøforhold er indeholdt i ca. ¾ af alle målbeskrivelser. Tilsvarende viser undersøgelse af pædagogers værdisætning af, hvad der er vigtigt for børn (Ejbye-Ernst 2010), at pædagoger vægter, at børn ved noget om naturen og at børn lærer at passe på naturen. I de efterfølgende afsnit diskuteres dette uddybende i relation til naturbørnehavers arbejde. Selv om alle danske rapporter om naturbørnehaver henviser til at børn bliver mere vidende om naturen og mere miljøbevidste ved at gå i naturbørnehaver, er det væsentligt at kunne nuancere og specificere begrundelserne, ud over hvad den æstetiske og den naturvidenskabelige position tilbyder.

De særlige læringsmæssige muligheder som position

Forskning og teorier der undersøger særlige pædagogisk didaktiske muligheder i uderummet.

Der findes ikke større empiriske studier i den nordiske litteratur, der retter sig mod pædagogers arbejde med mindre børn i naturen.

Ved pædagogisk arbejde i naturen er der specielle muligheder for iscenesættelse af det pædagogiske arbejde, der understøtter børns alsidige mulighed for at erfare og opleve forskellige dimensioner i læreprocesser. Den konkrete og oplevende form pædagogisk arbejde i naturen kan have betyder, at der er muligheder for at knytte en række analoge (Dahlgren et al. 2007) og dialoge vidensformer til usanselige kataloge vidensformer. Dahlgren argumenterer for, at gode læreprocesser er alsidige læreprocesser, der indeholder kataloge vidensformer (epistemisk viden) om et område, fx viden om hvirvelløse dyr, biller og smørblomster (fra fortællingen). Han fremhæver, at netop denne form for viden er overrepræsenteret i fx traditionel skoleundervisning. I optimale læreprocesser skal desuden indgå analogier (analog viden), der klogt fremhæver sider af den kataloge viden, der gør denne viden interessant, meningsfuld og levende for børn. Det kan fx være gennem fortællinger om guldsmedelarver, der skyder kæbedele frem, når de griber et byttedyr, eller pumper vand ud gennem bagkroppen, så dyret farer af sted. Det kan være sanselige indtryk af billen, der kravler på hånden, eller iagttagelse af den, mens den fortærer et bytte. Det kan også være særlige oplevelser, der overrasker, eller kropslige indtryk, der er specielt betydningsfulde (Andersen et al. 1995). Analogierne tjener til at gøre den ret anonyme kataloge viden (fx artskendskab) interessant og meningsfuld for børnene og betyder, at børnene knytter forskellige kropslige, sociale og emotionelle forbindelser til læreprocessen. Der skal endvidere ifølge Dahlgreen arbejdes dialogisk, således at børn får mulighed for at formulere sig om det, de nu oplever, at bruge analogierne og at undersøge sammenhængene mellem den analoge og kataloge viden i en rig sproglig ramme. Dahlgren argumenterer for, at disse tre former for viden bedre kan sættes i spil i uderummet end i fx klasselokalet, der overvejende er præget af boglig viden. Han vægter ligesom Dewey at basere kommunikation med læring som hensigt på børns erfaringer, og på det børn allerede ved spidsformuleret i følgende meget citerede passage:

Hvis jeg må reducere al læringspsykologi til kun ét eneste princip, vil jeg sige følgende: den vigtigste faktor, der bestemmer, hvad det er, der læres, er det, eleven allerede har lært. Skab klarhed over dette – og undervis derefter! (Ausubel m.fl. 1968 fra Sjøberg 2005, s. 321).

Dahlgren ser muligheder i at rette den kommunikation med læring som hensigt, der finder sted, mod helheder i en kontekst, der er sanselig og konkret. For at dette skal blive til holdbar læring, skal der tales om helhederne, og der skal findes begreber for helhederne, der får de kataloge vidensformer til at være meningsfulde for det enkelte barn, uden at de mister deres videnskabelige sigte (jf. Dewey 1938)

Dahlgren & Szczepanski (2004) argumenterer for, at naturen er et mere bevægelsespræget læringsmiljø, at læringsmulighederne kan ”utgå från mer massiva stimuleringar” (s. 10), og at boglig læring og sanselig kropslig læring er komplementære læringsformer, der kan føre til dybere læring end ensidig enten indendørs eller udelukkende udendørs læringssituationer. De påpeger, at læring i et komplekst udemiljø ikke bare er læring i et andet rum. Rummet bliver ofte en del af indholdet, idet natur og kulturspor, dufte, farver, former, smag og oplevelser er erfaringer, der kun kan opnås i direkte kontakt med omgivelserne, hvor udemiljøet både kan være kontekst og tekst. Hvor traditionel undervisning er overvejende boglig og mest baseret på katalog viden og vikarierende mediebaserede oplevelser (Kellert 2002), kan pædagogisk arbejde i uderummet støtte kropslige og sanselige læringsformer gennem primære og iscenesatte oplevelser, der kan være værdifulde i sig selv, og samtidig være andre veje til forståelse og viden i form af meningsfulde oplevelser og handlinger. Læreprocesser, der både er eksplicitte, boglige og rettede mod katalog viden og samtidig rummer kropslige og emotionelle dimensioner, kan gennem erfaringsbaserede dialoger blive særlig meningsfulde for deltagerne. Disse læreprocesser beskrives i litteraturen om udeskole som udeundervisningens specielle mulighed²¹.

Ny neurovidenskab viser, at hukommelse ikke lagres et bestemt sted i hjernen, men er en sansemæssig oplevelse, der er spredt ud i mange af hjernens nervenetværk. Vi husker bedre konkrete oplevelser end abstrakt viden, fordi det konkrete appellerer til flere sanser, og den viden bør man bruge i skolen. (Schilhab 2009, s. 21).

Dahlgrens kritik af ensidig boglig dannelse er rettet mod det svenske skolesystem, og selvom han argumenterer for at inddrage de forskellige vidensformer indenfor både förskole og skole, analyserer han ikke förskolevirksomhed. Både Vejleskov (1997), og Broström (2004) problematiserer om danske daginstitutioner viser tendenser til at mangle indhold i fx praksis indenfor aktivitetsfag (natur). Der er ikke tradition for i børnehaver i Danmark, at det pædagogiske arbejde er bogligt eller skoleagtigt, men til gengæld er der stor tradition for at vægte oplevelsesbaserede og sanselige arbejdsformer fx i pædagogisk arbejde i naturen²². Broström og Frøkjær (2011 in review) skriver i artikel til Dansk Pædagogisk Tidsskrift at danske pædagoger overvejende vægter barnecentrerede læringsrum i modsætning til fx svenske pædagoger, der væger voksenstyrede læringsrum.

Dahlgrens epistemologiske overvejelser angående utomhuspedagogik peger på vigtigheden af at knytte de oplevende, legende og sanselige erkendeformer sammen med de kulturelle, kataloge konstruktioner og understøtte et sprogligt miljø omkring dette.

Hukommelsesdomæner som optik på positionen

Fredens (2005²³,2008) argumenterer som Dahlgren for alsidighed, idet Fredens fremstiller at gode læreprocesser berører flere forskellige hukommelsesdomæner. Han skelner mellem implicitte og eksplicitte læreprocesser og argumenterer for at både implicitte og eksplicitte læreprocesser knytter sig til forskellige hukommelses domæner.

De særligt gode/dybe læreprocesser rummer spor i alle hukommelsesdomæner:

Handlingshukommelsen (proceduralhukommelsen) eller ”den praktiske sans”, der i høj grad bygger på kropslige vidensformer, på vanebaserede handlemønster og på både tavse og italesættelige former for viden (Wackerhausen 1989). Indenfor konstruktivistisk læringsteori er den eneste mulighed for at lære noget baseret på, hvad mennesket ved, kan og opfatter. Kroppen er en væsentlig faktor i forbindelse med læreprocesser og både bevidste reaktioner og mere ubevidste emotionelle reaktioner på natur eller naturfænomener har betydning for de konstruktioner et barn laver om omgivelserne (Merleau-Ponty 1994).

I den episodiske hukommelse oplagres vores fortolkninger af forskellige episoder, og disse fortolkninger er i høj grad baseret på kropslige og emotionelle fornemmelser. Dette hukommelsesdomæne er knyttet til stedet, hvor læreprocessen fandt sted (skov, strand, osv.) samt stemninger i forbindelse med dette, fx hvis det var sjovt, farligt eller kedeligt. Da læringsmiljøet (naturen) kan være forbundet med dramatik, landskaber og mangfoldighed, er der stor mulighed for, at netop den episodiske hukommelse er stærk i uderummet.

I den semantiske hukommelse findes kundskaber, ordforråd, viden om forskellige naturfænomener og fx abstrakte formler (Fredens 2005).

Der behøver ikke at være sammenhæng mellem de forskellige hukommelsesdomæner, så kulturel, videnskabelig viden (semantiske hukommelse eller katalog viden), kan godt fungere side om side med personlig viden i handle- og den episodiske hukommelse. Dette er velbeskrevet som ”parallel viden”²⁴.

Fænomenet kaldes parallelindlæring. De undersøgte børn og studerende synes at have en afdeling i hovedet for skoleviden, hvor de gemte det, skolen eller universitetet havde lært dem. Den afdeling kunne så aktiveres, når der blev trykket på skoleknappen; så kunne de godt give de rigtige svar, f.eks. den newtonske udgave af løsningen på et mekanisk problem. Men i en anden afdeling i hovedet lå de gamle – ofte forkerte – ideer uanfægtet (Paludan 2000, s. 19)

De særlige muligheder i utomhuspedagogikken (ifølge Dahlgreen 2007, Szczepanski 2008) er at kunne skabe sammenhæng mellem de personlige episodiske hukommelsesmønstre, handlehukommelsen og den semantiske hukommelse. Det er ikke noget, der sker af sig selv, jf. forskning om sammenhæng mellem hverdagsviden og videnskabelig viden²⁵, der viser, at naiv²⁶ hverdagsviden ikke forsvinder, selvom uddannelsessystemet kommunikerer andre sammenhænge i forbindelse med traditionel undervisning. Megen forskning viser, at hverdagsforestillinger er sejlivede forestillinger, som præger hverdagen, hvis de ikke bliver forstyrret konsekvent.

I fortællingen fremhæves denne problematik gennem de forholdsvis simple begreber, der er til rådighed, når naturen formidles for børn i naturbørnehaver. Dette kan underbygges af diverse artikler (Ejbye –Ernst 2009,2010), der viser, at pædagogers kommunikation med børn om naturfænomener ofte er uden nuancerede begreber for, hvad der iagttages og uden et sigte, der rækker ud over børnehavealderen. Pædagogers kommunikation bliver ofte ensidigt en bekræftelse af børns alderssvarende iagttagelser. Når børnene i fortællingen fx opdeler billerne i far, mor og børn (efter størrelse) passer det fint til 3-5 årige børns antropomorfe verdensbillede. Dette verdensbillede bliver oftest bekræftet og sjældent forstyrret i pædagogers kommunikation med mindre børn. Det kunne forstyrres ved fx at børn og pædagoger i fællesskab får øje på detaljer ved billerne der gør dem forskellige, i stedet for at alle de mange hvirvelløse dyr samles i begrebet kravl, kryb eller krible – krable dyr.

I forskningsprojekt (Ejbye-Ernst 2009, 2010, 2011) vises at pædagoger oftest iagttager naturen og naturfænomener ud fra hverdagsantagelser som illustreret i den indledende fortælling, og at sprogbruget omkring disse iagttagelser ikke er særlig varieret. I de gamle naturbørnehaver der er undersøgt som cases i forskningsprojektet, viser det sig, at pædagogerne idealiserer at tale om naturen på samme måde som mindre børn gør, og at kollegaer sjældent studser over udsagn om ”at planter får næring af jorden og bliver til jord”, at ”alle hvirvelløse dyr kaldes for kryb” eller ”at omverdenen bliver iagttaget, som den ser ud, uden at der tænkes kritisk over dette” (vandet i åen fra fortælling som eksempel).

Man lærer ved at handle?

Der findes ikke belæg for at sige, at konkret aktivitetsbaseret pædagogik automatisk eller af sig selv skaber forbindelser mellem forskellige hukommelsesdomæner. De konkrete handlinger vil ureflekteret styrke en omverdensforståelse, der er praktisk, intuitiv, kontekstuel og lokallogisk hverdagsviden (ifølge Paludan 2000), hvilket ofte er i modsætning til abstrakte, teoretiske, generelle naturvidenskabelige omverdensforståelser (kataloge og epistemiske vidensformer) i den kultur, barnet opdrages ind i.

I naturen kan kropslige (viden i handlehukommelsen) og sanselige implicitte oplevelser (episodisk viden) og erfaringer kombineres med sproglig og eksplicit viden (semantisk viden) til en dybere og mere holdbar form for læring²⁷.

I en position der argumenterer for særlige læringsmuligheder i naturen, er pædagogens tilstedeværelse som refleksiv samtalepartner og naturfaglig kyndig fremhævet som betydningsfuld for børns læreprocesser om natur og naturfænomener. Børnehavebørn opfatter natur og naturfænomener konkret intuitivt og ofte antropomorft (menneskelignende), og pædagogens rolle er ud fra positionen at forstyrre børns opfattelser passende, individuelt vurderet ud fra, alder, udvikling og kontekst. I fortællingen fremhæves at pædagogen iagttager naturfænomenerne (biller, blomster, kravl og åvand) ligesom børnene gør det gennem hverdagsopfattelser. Når vi ikke er skolet til andet, opfattes verden som den ser ud. Det er vanskeligt at se bag fænomenerne på baggrund af den bedste og mest modsigelsesfri viden (katalog videnskabelig viden), hvis den ikke er kendt. Det er ikke til at opfatte hvirvelløse dyr som en ufattelig forskelligartet gruppe, hvis sprogbrugen omkring disse dyr altid har været kravl eller biller. Det bliver vanskeligt engang at vurdere abstrakte politisk opstillede og opstillede grænser for CO2, kolibakterier, eller kvælstof i ferske vande hvis målestokken er det der umiddelbart kan ses.

Dahlgren og Fredens argumenterer for at naturen er et fantastisk rum for børns læreprocesser. Deres forudsætning er at børns leg og væren i naturen kan være forbundet med varierede vidensformer eller at børns indtryk kan blive lagret i forskellige hukommelsesdomæner. Det pædagogiske personale må derfor både anerkende og forstå børns måder at opfatte naturfænomener på og samtidigt selvstændigt kunne pejle mod mere perspektivrige (videnskabelige) måder at opfatte naturfænomenerne på. I fortællingen er der mange muligheder for at samtale dybere med det enkelte barn i naturen ud fra det der optager barnet. I fortællingen (og i mit empiriske materiale) bliver disse muligheder ofte overset, og i samtalen anerkendes og forstærkes alene børnenes umiddelbare og alderssvarende opfattelser.

Som det fremgår af fortællingen taler børn i naturbørnehaver mere om natur end andre børn, og de vil sikkert både have flere konkrete begreber og flere sanselige bevidste indtryk af naturfænomener. Jeg tvivler meget på at disse begreber og indtryk får stor betydning for barnets naturfaglige interesse, hvis pædagogerne ikke også har langsigtede perspektiver med i deres kommunikation med børnene. Hvordan kan man bygge bro mellem intuitive, konkret sanselige oplevelser og en videnskabelig verden af abstraktion? Det er langt fra sikkert at børnene fra naturbørnehaverne kan gøre brug af deres erfaringer i en skoleverden, hvor der sjældent er tid og mulighed for kropslige, sanselige oplevelser, men mere fokus på symboler og abstrakt tænkning. Denne kritik retter sig både mod børnehave og indskoling.

Den indledende beretning fra skovbørnehaven er en præsentation af en børnecentreret tur, hvor det at være i naturen, at opleve naturen og at lege i naturen opfattes som et mål i sig selv. Den dejlige tur i skoven kan opfattes både som værdifuld i sig selv og som grundlag for, at børnene skal lære om naturen og blive bevidste om menneskets samspil med omgivelserne, som er et af de langsigtede dannelsesmæssige mål i det statslige opdragelsesprojekt som Dagtilbuds- og Folkeskoleloven repræsenterer. Ud fra de to første perspektiver (æstetisk- naturvidenskabeligt perspektiv) på betydningen af pædagogisk arbejde i naturen²⁸ skal ”børnene slippes løs” og støttes inden for deres egne ideer og lege. Dette fortolkes til på sigt at føre til viden om natur og samfundsmæssig og social og kulturel ansvarlighed.

Ud fra denne position repræsenteret ved Dahlgren (2007)og Fredens (2008) skal pædagogerne understøtte et varieret sprogligt miljø, gennem analogier, kropslige handlinger og fortællinger (episodisk hukommelse) om erfaringer i naturen. Det betyder ikke at pædagogerne skal lave forløb, formalisere dagen i skovbørnehaven eller gøre børnehaven til formel undervisning. Jeg kritiserer sprogbrug og perspektivet med ensidig barnecentreret formidling ikke at børn leger, undersøger og lærer i komplekse omgivelser med stor vægt på hvad der giver mening, glæde og morskab.

En position der forbinder børns miljøbevidsthed med pædagogisk arbejde i naturen

Forskning der undersøger i hvilket omfang pædagogisk arbejde i naturen understøtter bæredygtig tankegang.

Skotten Nicol (2003) bidrager med at fremhæve en ontologisk position for outdoor education /pædagogisk arbejde i det fri. Han lægger gennem Næss (1998) vægt på at understøtte, at mennesker er en del af naturen, og heraf følger, at ved at belaste naturen, belaster mennesket sig selv²⁹.

Han fremhæver en firetrins-epistemologi, hvor erfaring og oplevelsesmæssig (experimental), fremstilling (presentational) og sammenstilling (propositional) med kulturel viden, alt sammen i en praktisk/håndteringsmæssig (practical) form, kan understøtte en varieret dyb forståelse³⁰.

This epistemological position is an important bridge as it recognises 4 ways of knowing, all of
which are necessary for holistic learning to occur. In summary through experiential, presentational, propositional and practical ways of knowing outdoor education can take its place in delivering outcomes relating to sustainability education, sustainable living or environmental education. I propose that this form of education be called "outdoor environmental education." (Nicol 2003).

Konkrete oplevelser kan gennem samtaler og fokusering generere ad hoc erfaringer, der kan fremstilles af den lærende selv i diverse former for konkrete kreative, mimiske aktiviteter (leg, fortælling osv.). Disse fremstillinger ses i sammenhæng med samfundsmæssige fortolkninger af samme forhold. Sammenstillingen kan være baseret på en fortolkning af, hvad vi lige nu kender til de udvalgte forhold, og hvad der er passende at forstyrre med i forhold til barnets alder. Nicols firetrinsepistemologi³¹ lægger vægt på, at børn får mulighed for at få personlige, praktiske, sansemæssige erfaringer, der gennem dialogiske processer og refleksion forholdes til en kulturs kataloge viden om området. Epistemologien bygger på tænkning, der trækker på samme helhedsmæssige grundlag som Dahlgren (2007) og Fredens (2005).

”Læring i direkte kontakt med omgivelserne gør det åbenbart, at det er absurd at adskille katalog, analog og dialog kundskab. Vores erfaringer med omverdenen er så godt som altid af helhedskarakter.” (Szezcepanski & Dahlgren 2001, s. 76).

Nicols erfaringsbaserede didaktiske overvejelser om outdoor environmental education trækker på de tanker, John Dewey (1938, 2005) generelt har om læreprocesser. Gennem Nicols sigte på barnets erfaringer sat i relation til kulturelle samfundsmæssige erfaringer aktualiseres det at inddrage dannelsesbegrebet i artiklen.

Et gennemgående træk ved dannelsesteorier er at forstå det at være menneske eller det at være dannet/have dannet sig til at være fri, fornuftig og selvbestemmende. Dannelse ses som både resultat af en proces og som selve processen. Dannelse kan opfattes som:
”…en proces, som individet gennemgår under pædagogiske og kulturelle indflydelser, samt det, der bliver resultatet.” (Gustavsson 2003, s. 28).

Dannelse kan opfattes som en fri og uendelig proces, som et menneske gennemgår. På den ene side en individuel udvikling og samtidig en udvikling, der betyder, at mennesket på sigt kan deltage kritisk og ansvarligt i et samfund. I artiklens perspektiv betyder det, at mennesket kan forholde sig til fællesskabet fx i form af forvaltning af natur, dyr, planter og miljøpolitiske problemer, ud fra at dette er meningsfuldt for den enkelte og for helheden.

Udfordringens didaktik

Karsten Schnack (1998, 2004) og Jensen & Schnack (1993) har i samarbejde med div. forskere fra DPU (Breiting et al. 1998, Finn Mogensen 1998 m.fl.) konkretiseret dannelsestænkning gennem handlekompetencebegrebet. De ser handlekompetence som et dannelsesideal i det moderne samfund, og de betoner, at handlekompetence er politisk og demokratisk dannelse. At være et politisk menneske vil sige at være en, som tænker selv, men ikke bare for sig selv. Dermed er idealet om det handlekompetente menneske et alment perspektiv, som rækker ud over det enkelte menneske, ved at mennesket kan træde i karakter og udvikle autonomi, myndighed og selvstændighed.

Demokrati er et overordnet sigtepunkt i det didaktiske arbejde med handlekompetence. Demokrati er først og fremmest deltagelse; opdragelse til demokrati er altså også opdragelse og kvalificering til deltagerrollen. Det er i dette lys, begrebet handlekompetence skal ses (Schnack 1998). Handlekompetence drejer sig ifølge Breiting et al. (1999) om at understøtte elevernes vilje til, baggrund og grundlag for på lang sigt at interessere sig for menneskets forhold til naturgrundlaget; det vil sige at understøtte til interesse for at forholde sig til fx miljøproblemer.

Karsten Schnack (1998) udfolder handlekompetence til at være et dannelsesideal og ikke kun en undervisningsmetode for fx miljøundervisningen. Handlekompetence som dannelsesideal er formuleret i forbindelse med tiåret for undervisning for bæredygtig udvikling:

Et sigte mod miljøbevidsthed i børnehavepædagogik

I dette sidste perspektiv på pædagogisk arbejde i det fri vægtes en pædagogisk tænkning, hvor pædagogens arbejde består i gennem Nicols perspektiv at forstyrre børns intuitive tankegang passende gennem dialog, handling og andre perspektiver, der har forbindelse til samfundsmæssig kulturel viden om dette. Når børnene i fortællingen i starten synes at vandet er klart, kan pædagogen overveje om viden om vandkvalitet kan indgå på et tidspunkt i fremtiden, eller om det er for abstrakt. Måske kan pædagogen kommunikere det hun sikkert ved, at det ikke er til at se om vand der er klart er rent. Tilsvarende kan pædagogen overveje hvordan madpapir i skoven kommunikeres, om det ser grimt ud med affald i naturen, eller om det skal forbindes med miljøproblematikker overfor konkrettænkende små børn. Baseret på forskning om hverdagstænkning er det svært at forbinde både madpapiret i skovbunden og et forøget indhold af usynlige drivhusgasser til samme problematik. Danske pædagoger vil gerne præsentere miljøproblemer for små børn (Broström 2004), selv om de væsentlige miljøproblemer ikke er forståelige for mindre børn, og sandsynligvis kun vil kunne betyde forøget utryghed og angst.

Ud fra positionen der forbinder pædagogisk arbejde i naturen med miljøbevidsthed er det tvivlsomt om Sanne (fra fortællingen) understøtter andet end børns hverdagsopfattelser af forurening ved at omtale madpapiret som forurening, der skader dyrene. Papiret er et æstetisk problem, når det ligger i skoven, selv om der sikkert vil etablere sig snegle og bænkebidere under madpapiret i løbet af kort tid. De miljøproblemer ,der er problematiske og alvorlige i den sene modernitet, er ifølge sociologen Ulrik Beck (1997) menneskeskabte problemer skabt under industrisamfundet, der i dag er blevet problematiske eller eksistentielle risici. Når et stort forbrug af energi gennem transport, opvarmning og rejser fx betyder forøget indhold af co2 i atmosfæren, eller når overgødskning af landbrugsarealet har betydet iltsvind og fiskedød iagttages problemer der ikke er synlige, konkrete eller til at ændre på kort sigt. Når/hvis problemerne engang bliver konkrete og iagttagelige er der alt for sent at forholde sig til årsagerne.

Det er problemer, der bestemmes af fortolkninger baseret på fx menneskeligt formulerede skalaer for grænseværdier eller vurdering om ønskelig biodiversitet³². Problemerne er ikke sanselige for hverken børn eller voksne uden videnskabens sanseapparat (målinger). Problemerne er opdaget af en naturvidenskab, som mange ser på med skepsis og formidlet af en presse, som vælger historier efter seertal, nyhedens forsideværdi eller aktualitets faktor.

Som det fremgår af ovenstående, ser jeg de store miljøproblemer som overfortolkede politiske problemer, der gerne skulle håndteres og løses af en kritisk, oplyst befolkning.

Naturbørnehavens form med turen, den store selvbestemmelse og de mange lystfyldte aktiviteter kan understøtte at små børn bliver bevidste om deres betydning i fællesskabet. Børnehavepædagogik kan gennem anerkendelse af det enkelte barns forståelse og gennem inkluderende fællesskabsorienteret praksis understøtte et sigte mod et handlekompetent barn. I relation til miljøproblemer vil ensidig adfærdsmodificering uden forståelse ikke betyde et sigte mod kritisk deltagelse. De samfundsmæssige miljøproblemer er politiske problemer, der ikke kan løses af børnehavebørn. Børnehavebørn kan sagtens rydde op i skoven og i børnehaven uden at dette får indflydelse på deres forståelse af miljøproblemer i dag eller i fremtiden.

Naturbørnehaven har store muligheder for at understøtte børn i at eksperimentere nysgerrigt med omgivelserne, gennem fx at få en gryende forståelse af energiopbygning eller nedbrydning.
at se nøje efter og ikke tage alting for givet
at undersøge omgivelserne gennem krop, handling og sprog i et inkluderende fællesskabsorienteret miljø.

Det er tre forhold, der på sigt er grundlaget for at opbygge de naturfaglige kompetencer, der kan betyde viden, holdninger og mod til at deltage i debatten om menneske og natur.

De fire positioner i dansk børnehavepædagogik rettet mod pædagogisk arbejde i naturen

I artiklen har jeg præsenteret naturbørnehaver som en levende og stærk del af dansk småbørnspædagogik. Danske pædagoger er glade for at gå i skoven med børn og danske pædagoger finder det vigtigt at lægge pædagogisk arbejde i naturen eller i nærmiljøet.

På baggrund af et større empirisk arbejde baseret på 40 praksisberetninger, gruppeinterviews med 100 grupper af pædagoger og en dybdegående undersøgelse af 3 etablerede naturbørnehaver, der alle har fungeret i mellem 12 og 25 år, kan jeg se at danske pædagoger overvejende vælger at se naturen som et godt rum for pædagogisk arbejde begrundet gennem den æstetiske position og den naturvidenskabelige position. (Ejbye - Ernst 2010) Danske pædagoger vægter ikke højt at udnytte de særlige muligheder der ligger i at være i naturen sammen med børn, som fremstillet gennem ”de særlige læringsmæssige muligheder” som position eller ”bæredygtighed” som position.

Pædagoger i naturbørnehaver i Danmark vægter højt at børn ved noget om naturen, og at børn lærer ”at passe på naturen”. Men pædagoger i Danmark opfatter overvejende, at børn kan gøre dette gennem at være i naturen og gennem at lege i naturen. Pædagoger i Danmark vægter i høj grad konkrete oplevelser i nuet og i mindre udstrækning at forstyrre mindre børns hverdagsopfattelser.

Sammenfatning af artiklen

Jeg har i artiklen fremhævet at danske pædagoger er meget sammen med børn i naturen. 10% af alle børnehaver i Danmark kaldes naturbørnehaver, og Danmark fremhæves af andre lande (Norge, Tyskland, England) som inspirationskilde til at påbegynde arbejdet med naturbørnehaver.

I Danmark har vi en lang og rig tradition med at lægge pædagogisk arbejde i naturen med mindre børn. Der er ikke tradition for kritisk at evaluere arbejdet ud fra undersøgelser af praksis.

I artiklen indledes med gennem den æstetiske position at fastslå at der er godt belæg for at lægge pædagogisk arbejde udenfor. Uderummet har nogle muligheder, der i rapporter fremhæves som:

Færre konflikter
Rolige børn
Koncentrerede børn
Børn der fordyber sig
Børn der leger lange lege
Børn der forvandles fra at være urolige til at være rolige

Det naturvidenskabelige perspektiv underbygger ovenstående ved undersøgelser der undersøger

Motorik
Sundhed
Sygefravær
Koncentration

I både den æstetiske og den naturvidenskabelige position vægtes rummet som den vigtigste faktor for ændringer.

Artiklen argumenterer for at pædagoger skal bruge uderummet i det omfang man kan, idet der er mange muligheder for leg, læring og udvikling i uderummet (Dagtilbudsloven 2007).

Artiklen er ikke enig med de mange rapporter, der fremhæver at børn bliver særligt vidende om natur og naturfænomener ved at være i naturen. Artiklen er også kritisk overfor, om denne form for pædagogisk arbejde vil understøtte børns interesse for det naturfaglige område. Der er mange muligheder for at understøtte børns interesse for det naturfaglige område i naturen, men der er ikke tradition for at sigte langsigtet efter naturfaglige forhold, i de rapporter jeg har læst eller de mange naturbørnehaver jeg har besøgt. Artiklen indledes med en fortælling der er opbygget ud fra elementer fundet fra mange forskellige ture med naturbørnehaver i naturen.

Hvis pædagoger gerne vil fastholde at børn i naturbørnehaver også bliver vidende om naturfænomener og interesserede i at forholde sig til miljøproblemer, vil det være væsentligt, at arbejde med en praksis, der både kan fastholde leg og sjove, meningsfulde aktiviteter som de praktiseres i dag i mange naturbørnehaver og samtidig, gennem de samtaler der opstår i naturen, kunne udfordre små børns intuitive opfattelser. Udfordringen vil være at sigte ud over børnehaven med de samtaler og fordybende stunder, der opstår, og på sigt etablere en bro mellem en sanselig, konkret intuitiv forståelse af naturfænomener og en mere kulturel og videnskabelig fortolkning, uden at formalisere det ”frie liv” til en række formelle undervisningsforløb. Pædagogernes opgaver er her, ligesom i forbindelse med andet pædagogisk arbejde, at forstå små børns fænomenologiske felt, at anerkende dette gennem gode relationer til barnet, og at vække til undring og refleksion på passende tidspunkter ud fra kulturelle opfattelser af samme forhold. Pædagogerne må både sætte sig ind i børns intuitive, konkrete opfattelse og vurdere ud fra alder, kontekst og situation, om de vil forstyrre barnets verdensbillede. For at kunne dette skal pædagoger udøve dømmekraft i situationen på baggrund af en pædagogisk tænkning med barnet i centrum. Forudsætningen for at kunne iagttage børnenes intuitive opfattelser er, at pædagoger gennem uddannelse og i praksis bliver skolede til videnskabelige forståelser, og at de samtidig er optagede af at forstå hvordan små børn opfatter natur og naturfænomener. Små børns hverdagsopfattelser er robuste og brugbare opfattelser, som pædagoger kan forstyrre passende eller vurdere, at det er de bedste opfattelser for barnet i den situation de fremføres i.

Også pædagogisk arbejde i naturen er et refleksivt projekt, hvor der ikke findes sikre metoder til at støtte barnets erkendelse. Det betyder ikke at erkendelsesproblematikkerne skal overlades til børnene.

Noter

Fx Ellen Flataus skov- og Vandrebørnehave og Hareskovens Skovbørnehave (Myrhøj 1987).
Natursamarbejdet oprettet 1990 med i dag mere end 30 bruger institutioner.
Pedersen & Brodersen 1997
Fx Knight 2009, Waite 2009, 2011
Spørgeskema udsendt til alle landets børnehaver.
Kilde: Skov og Naturstyrelsen 2003
Ur och Skur er beskrevet i Drougge (1999)
Borge et al. 2003, Bell et al. 2008, Jensen 2011
Fx Ulrich et al. 1991, Ulrich & Parsons, 1992; Ulrich 2001, Ulrich 2002; Hartig 2005
Aesthetic and Affective Responses to nature
The attention restoration theory
Bl.a. Kaplan and Ryan (1998), og Hartig (2005). Stigsdottier & Grahn (2002), Grahn & Stigsdottier (2003).
Significant life experiences
Fx Tanner 1980, 1998, 1999 Chawla 1998, 2006, Wells & Lekies 2006
Fx Grahn et al. 1997, Boldemann et al. 2005 og 2006, Söderström et al. 2004, Grahn 2007, Fjørtoft 2000, Vigsø & Nielsen 2006, Krøigård 1996, Bakke & Moen 2005
Fx Grahn et al. 1997, Boldemann et al. 2005 og 2006, Söderström et al. 2004, Vigsø & Nielsen 2006, Krøigård 1996, Bakke & Moen 2005
Fx Söderström 2011.
Ph.d. afhandling fra 2002 hvor det påvises at børn fra tyske naturbørnehaver er mere skoleparate end andre børn.
ART, AAT, og betydningen af significant life experiences
Direkte link til Sønderborg Kommunes hjemmeside (14/11 2011)
Dahlgren & Szczepanski 2001, 2004, Dahlgren et al. 2007, Schilhab et al. 2007, Mygind (red.) 2005)
Henvisning til fagbøger indenfor naturfag: fx (Bang 1998) og Ernst(1998) og i starten af 2000 udkom Achton (2001), Edlev (2004), Wohlgemuth (2004) og Achton (2005). De samme tendenser kan se i norsk litteratur indenfor natur og friluftsliv.
http://udeskole.dk/site/teorilaering/
Paludan 2000, 2004,Sjöberg 2005, Gardner 1999
Paludan 2000, Sjöberg 2005, Bruner 1999, Hellden 1998
Naiv ud fra er naturvidenskabeligt synspunkt men klart og konkret ud fra det oplevende menneskes synsvinkel. Fx at en plante vokser ved at suge næringsstoffer op fra jorden, ligesom et menneske spiser mad, er så konkret og intuitivt, at den uintuitive fotosyntese virker forkert og ukonkret.
Schilhab et al. 2007, Damasio 1999, Nicoll 2003, Tordson 2006, Dahlgren 2007.
Æstetisk og naturvidenskabelig position.
Næss 1998, Tordson 2006, Nicol 2003
En epistemologi, der er omsat til didaktiske refleksioner, der kan sammenlignes med omsætningen af Dahlgreen’s (2007) vidensformer: vægtningen af kataloge, analoge og dialoge evidensformer
Som godt kunne karakteriseres som didaktiske overvejelser i forbindelse med utomhuspedagogik
Som bestemt ikke er statisk

Litteratur

Achton, O. (2001): Udebogen. Århus: Forlaget Klim.

Achton, O. (2005): Naturfag – overvejelser om uderummet. Århus: Forlaget Klim.

Andersen, A, M,. Breiting, S., Hansen, J, B., Nielsen, K. (1995): Naturoplevelser og Naturskoleundervisning. København: Danmarks Lærerhøjskole og Friluftsrådet.

Bakke, H., Moen, K, H. (2005): Gjør natur- og filuftsbarnehager barn friskere. I Lysklett, O, B. (2005): Ute hele dagen. Trondheim: Dronning Mauds Minne Høgskole for førskolelæreutdanning.

Bang, P. (1998): Natur og udeliv med børn. København: Forlaget Børn og unge.

Beck Ulrich (1997): Risikosamfundet . København: Hans Reitzel.

Bickel, K. (2001): Der Waldkindergarten. Germany: Norden Medie.

Boldemann, C., Blennow, M., Dal, H., Mårtensson, F., Raustorp, A., Yuen, K. & Wester, U. (2006): Impact of pre-school environment upon children’s physical activity and sun exposure. Preventive Medicine. 42 (4): 301-308.

Boldemann,C. Dal, H. Blennow, M. Wester, U. Mårtensson, F. Raustorp, A. Yuen, K (2005): En studie av hur förskolegårdar kan påverka barns fysiska aktivitet och solexponering. Rapport från Centrum för folkhälsa, Avdelningen för folkhälsoarbete SSN 1652-9359 2005:3.

Borge, A. I. H., Nordhagen, R. & Lie, K.K. (2003). Children in the environment: Forrest day care centers – Modern day-care with historical antecedent. History of the family Vol 8, issue 4, Page 605-618.

Breiting, S., Hedegård, K., Mogensen, F., Nielsen, K., Schnack, K. ( 1999): Interessekonflikter, handlekompetence og miljøundervisning – MUVIN- projektet. Odense: Odense Universitetsforlag.

Broström, S. & Frøkjær, T (2011): Pædagogers syn på læring i Sverige og Danmark. In press Dansk Pædagogisk Tidsskrift.

Broström, S. (2004): Signalement af den danske daginstitution. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Charmaz, K (2006): Construkting grounded theory. USA: Sage Publications (2006).

Chawla, L. (1998): Significant life experiences revisited: A review of research on sources of environmental sensitivity. The Journal of Environmental Education 29 (2): s. 11-21.

Chawla, L. (2006): Learning to love the Natural World enough to protect it. Barn nr. 2. 57-78.

Dahlgren & Szczepanski (2001): Udendørs pædagogik – boglig dannelse og sanselig erfaring. København: Forlaget Børn & Unge.

Dahlgren, L, O.(2007): Om boklig bildning och sinnlig erfarenhet. In Dahlgren, L, O., Sjölander, S., Strid, J, P., Szczepanski, A. (2007): Utomhuspedgogik som kunskapskälla. Lund: Studenterlitteratur.

Dahlgren, L, O., Szczepanski, A. (2004): Rum för Lärande – några reflexioner om utomhusdidfaktikkens särart. In Lundegård, I., Wickman, P., Wohlin, A. (2004): Utomhusdidaktik. Lund: Studenterlitteratur.

Damasio, A. (1999): Descartes fejltagelse. København: Hans Reitzels Forlag.

Dewey, J. (1938): Erfaring og opdragelse. København: Hans Reitzels Forlag.

Dewey, J. (2005): Demokrati og uddannelse. Århus: Klim.

DPHF - Dansk Pædagogisk- Historisk Forening (1994):udflytterbørnehaver. København: Små skriftserie A nr. 9 1994.

Edlev,L. (2004, 2008) natur og miljø i pædagogisk arbejde. København: Munksgaard Danmark. Anden reviderede udgave i 2008.

Ejbye-Ernst, N (2009a ): Formidling af natur i det pædagogiske arbejde. I Mors, N & Mørch, S, I. (red)(2009): Pædagog i en mangfoldig verden. Århus: Academica.

Ejbye-Ernst, N (2010 a): Hvad lærer børn fra naturbørnehaver om natur? I Elmose, S. (red)(2010): Naturfagsdidaktik i anvendelse. Århus: VIA Systime.

Ejbye-Ernst, N (2010 b): Kvalitetsløft Natursamarbejdet – en beretning fra et udviklingsprojekt. I Pedersen, P. Foged, B. (red)(2010): Nye tendenser i pædagogisk udviklingsarbejde. Viborg: VIA Systime.

Ejbye-Ernst, N. (2011: Pædagogers naturformidling i naturbørnehaver. Ph.d. afhandling afleveres december 2011.

Ficher, U & Henriksen, O, S. (2002): Ni pionerer i dansk pædagogisk historie. København: Dansk Pædagogisk- Historisk forening.

Fjørtoft, I ( 2000): Landscape as playscape – learning effects from playing in a natural environment on motor development in children. Doctoral dissertation. Oslo: Norwegian University of Sport and Physical Education.

Fredens, K. (2008): Mennesket i hjernen: en grundbog i neuropædagogik. København: Academica

Fredens, K.(2005): Når tingene taler til os. 15/1 2010 på dette link

Gardner, Howard (1999): Sådan tænker børn- sådan lærer de. København: Gyldendal Uddannelse.

Grahn, P. & U.K. Stigsdotter (2003): Landscape Planning and Stress. Urban Forestry & Urban Greening, Vol.2, 1:1-18.

Grahn, P. (2007): Barnet och naturen. In Dahlgren, L, O., Sjölander,S., Strid,J,P., Szczepanski, A. (red) (2007): Utomhuspedagogik som kunskapskälla. Lindkjöbing: Studentlitteratur.

Grahn, P., Mårtensen, F., Lindblad, B., Nielsson, P., Ekman, A. (1997): Ute på dagis. Movium Stad & Land nr.145.

Grytter, D (1992): Naturbørnehaver. København: Miljøministeriet skov- og Naturstyrelsen.

Gustavsson, B (2003): Dannelse i vor tid. Århus: Klim.

Halldén, G. (2011): Barndomens skogar. Stockholm: Carlssons Bokförlag.

Halldén, G. (red) (2009): Naturen som symbol för den goda barndomen. Stockholm: Carlssons Bokförlag.

Hartig, T. (2005): Teorier om restorativa miljöer. In M. Johansson & M. Küller (Eds.), Svensk miljöpsykologi (pp. 265-283). Lund: Studentlitteratur.

Hellden, G, F. (1998): A longitudinal study of students’ conceptualization of ecological processes. Stockholm: Swedish council for research in the humanities and social sciences.

Henriksen, O, S. (2006): Skrammellegepladsen. København: Dansk Pædagogisk Historisk Forening og Samling & Videncenter for Pædagogiske og Sociale Studier – CVU Storkøbenhavn & Nordsjælland.

Holm, S., Tvedt, T. (1998): De grønne områder og sundheden. Forskningscenter Skov & Landskab – generel viden om de grønne områders betydning for trivsel og sundhed. Udgivet med støtte fra Friluftsrådet.

Häfner, P. (2002): Natur- und Waldkindergärten in Deutschland - eine Alternative zum Regelkindergarten in der vorschulischen Erziehung. Ph.d. afhandling fra Heidelberg Universitet

Jensen, E, L.(2011): Humanekologiska perspektiv på barns naturkontakt. In: Mårtenson, F., Jensen, E, L., Söderström, M., Öhman,J. (2011): Den nyttiga utevistelsen. Natur Vårds Verket: Rapport 6407. Januar 2011.

Jensen, F.S. (1999): Forest recreation in Denmark from the 1970s to the 1990s. Forest & Landscape Research, No 26. Hoersholm: Danish Forest and Landscape Research Institute.

Kaplan, R. & Kaplan, S. (1989): The Experience of Nature. Cambridge: Cambridge University Press.

Kaplan, R., Kaplan. S. & Ryan. (1998): With people in mind: Design and management of everyday nature. Island Press, Washington D.C.

Kellert, S.(2002): Experiencing nature: Affective, cognitive, and evaluative development in children. in Kahn, P,H. & Kellert, S. (Eds.)(2002): Children and Nature: Psychological, socioculturel, and evolutionary investigations. Cambridge, MA: The MIT Press

Key, E. (1902): Barnets aarhundrede. København: Gyldendalske boghandels forlag.

Knight, S. (2009): Forest Schools and outdoor Learning in the early years. London: SAGE Publications Inc.

Krøigård, K (1996): Businstitutioner – børns trivsel og sundhed i to busprojekter i Herning kommue. Herning Kommune.

Louv, R (2008): Last Child in the Woods. North Carolina: Algonquin Books of Chapel Hill.

Merleau-Ponty, M. (1994): Kroppens fænomenologi . København: Det lille forlag 1994.

Moen, K, H., Bulekesaune, A., Bakke, H, K. (2008):Hvem bruker natur- og friluftsbarnehager? Barn nr. 3 2008.

Mogensen, F. (1998): Miljøundervisning, kritisk tænkning og udvikling af handlekompetence. København: Naturfagenes didaktik forskningstidsskrift fra DLH.

Mygind Erik (red)(2005): Udeundervisning i folkeskolen. Museum Tusculanums forlag Københavns Universitet 2005.

Myrhøj, G. (1987): Giv dem en grøft - derfor en naturbørnehave. Forlaget TRIO (intet årstal for udgivelsen).

Mårtenson, F., Jensen, E, L., Söderström, M., Öhman,J. (2011): Den nyttiga utevistelsen. Natur Vårds Verket: Rapport 6407. Januar 2011.

Næss, A. (1998): Livsfilosofi. Oslo: Universitetsforlaget.

Nicol, R. (2003): Outdoor Education: Research Topic or Universal Value? Part Three. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning Vol 3 (1) 11 - 28, 2003.

Neill, A,S. (1972): Summerhill skolen. København: Hans Reitzel.

Paludan Kirsten (2000): Videnskaben, verden og vi. Om naturvidenskab og hverdagstænkning. Århus: Århus universitetsforlag 2000.

Paludan Kirsten (2004): Skole natur og fantasi. Århus: Århus Universitetsforlag.

Pedersen, B. & Brodersen, A. (1997): Haser i skoven. Odense: Fyns Pædagog-seminarium.

Rousseau, J-J. (1962, I-III). Emile eller om opdragelsen. København: Borgens Forlag.

Schilhab, T, S, S(2009): Det jeg sanser husker jeg. København: Asterisk nr. 45 s. 20 -23

Schilhab, T, S, S., Petersen, A, M, K., Sørensen, L, B., Gerlach, C. (2007): Skolen I skoven. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Schnack, K (1998): Kapitel 2. Handlekompetence. I Pædagogiske Teorier 3.Udgave København: Billesø & Baltzer.

Schnack, K. (red)(2004): Didaktik på kryds og tværs. Emdrup: Danmarks Pædagogisk Universitets Forlag.

Sjøberg,S. (2005): Naturfag som almendannelse. Århus: Didaktiske bidrag.

Szczepanski, A. (2008): Handlingsburen Kundskap. Linköpings Universitet Utbildningsvetenskap.

Söderström, M (2011): Medicinska perspektiv på barns naturkontakt. In: Mårtenson, F., Jensen, E, L.,

Söderström, M., Öhman,J. (2011): Den nyttiga utevistelsen. Natur Vårds Verket: Rapport 6407. Januar 2011.

Söderström, M., Mårtensson, F., Grahn, P., Blennow, M. (2004): Utomhus miljön I förskolan – dess betydelse för barns lek och en möjlig friskfaktor. Ugeskrift for læger. Vol 166, no 36: 3089-3092.

Tanner, T (Ed.) 1998. Special issue on significant life experiences research. Environmental Education Research 4(4).

Tanner, T. (1980): Significant Life Experiences: A New Research Area in Environmental Education. Journal of Environmental Education 11(4): 20-24.

Tanner, T. (Ed.) 1999. Special issue on significant life experiences research. Environmental Education Research 5 (2).

Tordson, B.(2006): Perspektiv på friluftslivets pædagogik. Sønderjylland: CVU Sønderjylland University College.

Ulrich, R, S., Simons, R,F. Losito, B, D., Fiorito, E.,Miles, M, A., Zelson, M.(1991): Stress recovery during exposure to natural and urban environments . Journal of Environmental Psychology (1991) 11,201-230.

Ulrich, R,S. (2001): Effects of Healthcare Environmental design on Medical Outcomes. (18/5 2010)

Ulrich, R. (2002): Health Benefits of Gardens in Hospitals. Paper for conference, Plants for People International Exhibition Floriade 2002. (17/5 2010 )

Ulrich, R.S. & Parsons, R. (1992): Influences of passive experiences with plants on individual well-being and health, in: D. Relf (ed). The Role of Horticulture in Human Well-Being and Social Development. Timber Press, Portland, OR. pp 93-105.

Ulrich, R.S. (1983): Aesthetic and affective responses to natural environments. In Altman & Wohlwill (eds.) Human Behavior and Environment, vol 6. Plenum Press,New York.

Wackerhausen, S. &Wackerhausen B (1989): Tavs viden, pædagogik og praksis. in På sporet af praksis (16/8 2009).

Waite, S. (red) (2011): Learning outside the classroom: from birth to eleven. London: Sage

Waite, S., Nicols, M., Opie, M., Evans, J. (2009): Methods for exploring how pedagogies are shaped in outdoor contexts. Paper presented at ‘Outdoor education research and theory: critical reflections, new directions’, the Fourth International Outdoor Education Research Conference, La Trobe University, Beechworth, Victoria, Australia, 15-18 April 2009.

Vejleskov, H. (red) (1997): Den danske børnehave. Vejle: Kroghs Forlag A/S.

Wells, N,M & Lekies, K,S (2006): Nature and life course. Children, Youth and Environments 16(1) s. 2-24.

Vigsø, B. Nielsen,V (2006): Børn & udeliv. Esbjerg: CVU Vest Press.

Vognæs, S. (2000): Når naturen bliver daginstitution. Specialeafhandling. Center for Kulturstudier, Medier og Formidling. Syddansk Universitet, Odense Juni 2000.

Wohlgemuth,O. (2004): Håndbog I naturpædagogik. København: Forlaget Politisk Revy.

Änggård. E (2009a): Skogen som lekplats. Nordic Educational Research. Nr. 2 2009.

Änggård. E (2009b): Naturen som klasserum, hem och sagovärld. In Halldén, G. (red) (2009): Naturen som symbol för den goda barndomen. Stockholm: Carlssons Bokförlag.

Hvem, hvad, hvor

Klasse

Lærere

Kolofon