Bio-logiske refleksioner i læring og viden

Tanker er ren biologi. Det er nerveceller og elektriske signaler, der er baggrunden for indlæring, hukommelse og tænkning. Men det biologiske rækker ud over at udgøre det materiale tanker foregår i.

Det biologiske menneske er styret af bio-logiske tanker, fordi læringen bag tankerne i udgangspunktet handler om overlevelse. Derfor er vores tanker fra den tidligste barndom delvist opbygget af kropsligt forankret viden. Det får betydning for den viden som vi kan ræsonnere med og tale om (eksplicit viden), som vi typisk støder på i skolen.

 

Spædbarnet er kastet ud i en verden, hvor det har umiddelbare behov for konkrete ’ting’ som mad og hvile. Til at begynde med kan barnet ikke selv bringe sig i ligevægt fysiologisk (og mentalt), men må lære sig det og følsomheden overfor det konkrete er derfor stor. Når det allertidligste brugbare sprog er på plads, bliver det netop redskabet til at forstå de mere abstrakte (luksuriøse) og ikke-oplevede genstande. Gennem såvel ubevidst som bevidst stimulation af tidligere sanseerfaringer, forankres det abstrakte eller ikke-oplevede begreb i det konkrete.

 

Denne struktur har flere mulige konsekvenser. En er, at de børn, der har særlig evne for (gennem samtale og sprogbehandling som f.eks. højtlæsning) at fastholde indre repræsentationer af deres tidligere erfaringer, vil have lettest ved at udvide deres ordforråd og begrebsforståelse. Men en anden, med stor betydning for udeskole, er, at stimulation i form af oplevelser f.eks. i naturen, som aktivt parres med begreber (og derigennem begrebsliggøres) kan styrke muligheden for indre repræsentationer.

 

Udeskolelæring giver en form for konkretisering, der rækker ud over en almindelig styrkelse af skoleviden. Udeskolelæring kan nemlig bidrage til et ’arkiv’ af oplevelser, der siden kan indgå i den enkeltes repræsentationer. Når tegningerne af hvaler i sandet i Rødkildeprojektet  (se Schilhab m. fl., 2008), blev fyldt op af kroppe for at illustrere hvad rumfang er, gav lærerne ikke bare eleverne almindelig skoleviden. De gav også eleverne mulighed for at sanse verden gennem havlugt, bølgebrus, og kulden på stranden. Men ikke nok med det. De gav dem muligheden for at fokusere på disse sansninger, så egen-oplevelserne, sansningerne, blev aktivt involveret i erkendelsen af rumfang. Fokus på sansning, samtidig med begrebsliggørelsen giver repræsentationer, der siden kan indgå i andre sammenhænge. På den måde kan oplevelser og læring i udeskolen kan  blive en værdifuld ressource som eleverne kan inddrage i nye begrebsliggørelser af ikke-selvoplevede fænomener i klasseværelset.

 

I det følgende vil jeg skitsere og kort argumentere for vores særlige følsomhed overfor det konkrete og for hvordan denne følsomhed danner grundlaget for senere læring. Derpå vil jeg opridse, hvordan netop udeskoleundervisning udnytter vores naturlige anlæg for læring om verden.

 

Mennesker er født til at lære. Vi bliver gamle og har derfor brug for over tid at tilegne os viden, der giver os midler til at stå på egne ben og sikre en ny generation (1). Vi er derfor født med en følsomhed overfor det konkrete. Det vil sige fænomener eller genstande, som vi kan sanse (2). Det er vores medfødte biologiske behov, der styrer os mod konkrete genstande. Når vi føler sult, bliver vi i spædbarnsalderen mødt med mælk; varmt, vådt og duftende. Senere spiser vi fødeemner vi selv håndterer. Både duft, smag, udseende, tyngde, tekstur og temperatur karakteriserer f.eks. en banan, der endda sideløbende er koblet til oplevelsen af behovsopfyldelse og tilfredsstillelse. 

 

Hvorfor er det vigtigt i forbindelse med hvordan vi senere kommer til at lære – f.eks. i skolen? Hvordan kan tilegnelse af basale livsfornødenheder i den tidligste alder være relevant for, hvordan vi bedst lærer om historiske begivenheder, matematiske abstraktioner eller fortolkning af digte? Det korte svar er, at fordi det konkrete er det vores tidlige indlæring er rettet mod, udstikker oplevelsen med det konkrete de grundlæggende rammer for vores senere læring.

 

Det helt lille barn er særligt optaget af (underlagt) kropslige aktiviteter, følelser og genstande som er umiddelbart tilgængelige for sanserne og som er koblet til barnets behov. Det tidlige liv drejer sig om mad, beskyttelse mod varme og kulde, søvn, venner og fjender (fremmede), behag og farer og følelsesmæssig tilknytning. Fordi det er helt afgørende for at opretholde livet (3).

 

Spædbørns altoverskyggende "følsomhed" overfor det, der kan sanses (det konkrete) understøttes af udviklingspsykologiske studier, der viser at børn bliver styret af "intersensorisk redundans" (dvs. information, som ikke kun opfattes af en sans, men af flere på én gang) når de lærer om verden (Bahrick, Lickliter, and Flom, 2004). Det gælder f.eks. erfaring med at klappe i hænder, hvor tempo og rytme kan opfattes både visuelt og akustisk. Først efter etableringen af forbindelser mellem de to sanser kan information, der kun kan opfattes af den enkelte sans vække genkaldelse. Det betyder, at den del af verden, der hos barnet først begrebsliggøres er det konkrete, der sansemæssigt kan opleves af flere uafhængige kanaler, som netop er kendetegnende for alle de forhold, der i meget direkte forstand angår muligheden for at opretholde vores liv. Det betyder f.eks. at farver som jo ikke kan opleves på anden måde end visuelt (en farve hverken lugter, kan høres eller føles på samme måde fra gang til gang) først er informationsbærende, når den flersansede ’verden’, den verden der taler til os gennem flere sanser på én gang, allerede er etableret.

 

Denne afhængighed af oplevelser med det konkrete, og erfaring med det konkrete, får betydning for den læring, der finder sted senere i livet. For selvom børn fødes ind i en social kontekst og bl.a. øjeblikkeligt udsættes for sprog og sprogfællesskaber, kultur og symbolik, bliver sprogforståelsen som i høj grad er bærer af mellemmenneskelige relationer, og den menneskeskabte symbolbrug, først og fremmest indfældet i det konkrete.

 

Mange begreber og deres betydning erhverver vi samtidig med, at indlæringen af sprog finder sted. Hund, kop, seng, træ, trafiklys, bog, isterning, bamse. Denne slags sproglige genstande har åbenbare konkrete manifestationer og er derfor umiddelbart tilgængelige for sanserne. Samtidig lærer vi også at bruge begreber for fysiske aktiviteter. Kravle, gå, cykle, gribe, spise, sove, trække, synge, ånde, sparke, kysse. Fælles for aktiviteterne og genstandene er, at de er dagligdags og hyppigt tilbagevendende fra meget tidlig alder (4).

 

Sammenknytningen af sproglige begreber med sanseerfaringer er blevet dokumenteret i empiriske studier indenfor retninger som "Embodied semantics" og "Grounded cognition" (Barsalou m. fl., 2003; Barsalou, 2008; Gallese og Lakoff, 2005; Wilson, 2002). Når et barn lærer udtrykket banan at kende, vil det typisk samtidig blive præsenteret for en virkelig banan, der påvirker gennem konkrete sanseoplevelser (Glenberg, m.fl., 2008). Begrebet banan bliver dermed koblet til både perceptioner og sprogligt udtryk, hvilket billeddannelsesstudier af de aktive hjerneområder under anvendelse af begrebet kanel, sagt i en samtale eller læst i en bog, tydeligt viser (González m.fl., 2006). Afkodningen af ordene (som f.eks. under læsning) der foregår isoleret fra den oprindelige oplevelse sker bl.a. som følge af en genoplevelse (simulation) af situationer, der er blevet kategoriseret ved den pågældende oplevelse (se også Hauk m. fl., 2004, Pulvermüller, 2005; 2011; Boulenger m.fl., 2009).

 

Hvad betyder det for læring, at vores tidlige begrebsopfattelse er bundet til oplevelser med konkrete genstande? Hvis oplevelser, som vi tillægger samme "mening", ligner hinanden i ikonisk forstand (dvs. stimulerer os på relevant samme måde ved f.eks. at aktivere de samme neurale områder) er det ikke overraskende, at vi også sprogligt kategoriserer dem sammen. Det gælder antageligt for oplevelserne bag begrebet kanel (og banan). Kanel smager, lugter og føles ens uafhængigt af tid og sted. Undtagelser findes naturligvis. Kanel på kanelsnegle smager givetvis forskellig fra kanel på kogt hvidkål, og kanelsmagen forandrer sig i takt med den tilstand man befinder sig i. Er man syg eller har lige børstet tænder er kanelsmag ikke ’bare’ smagen af kanel.

 

Mens vi lærer om meget konkrete fænomener, lærer vi også begreber for "genstande" som forvandling, himmel, luft, tanke, ærlighed, lyn, omsorg, tosomhed eller oplysning at kende, der ikke har samme umiddelbare håndgribelighed bag sig. De er mere abstrakte. Og det er umiddelbart svært at se, hvordan vores tidlige konkrete indlæring kan udgøre fundamentet for den slags læring. Hvor finder man f.eks. "fortolkninger" eller "matematiske funktioner", som man dermed kan gøre tilgængelige for sine sanser? For at besvare det spørgsmål må vi kort se på to interessante forskelle på viden om abstrakte og konkrete genstande.

 

For det første gælder det, at barnet, der lærer om begrebet demokrati, ikke kan støtte sig til en konkret genstand som begrebet utvetydigt refererer til. Dermed peger sansningerne under indlæringen ikke i en bestemt retning og den konkrete sansning (som jo ikke kan slås fra) bliver støjfyldt. Der er dermed intet gentaget, eksternt påvirkende sansemønster (5).

 

Jo mere betydningsindholdet af sætninger handler om konkrete genstande, des større mulighed er der for at vi finder ikonicitet. Altså at vi bliver stimuleret (og vi stimulerer) på samme måde. Jo mere betydningen af sætninger omhandler ikke-konkrete "genstande", des større mulighed er der for indbyrdes afvigelser fra ikoniciteten. Ikke overraskende er demokrati i Folketinget forskelligt fra demokrati i folkeskolen, når vi sammenligner dem med henblik på ikonicitet. Demokrati i folkeskolen kunne have med elevernes medindflydelse på beslutninger at gøre f.eks. gennem dialog med læreren eller elevrådsmøder. Mens demokrati i Folketinget har med politikere, der ytrer deres meninger fra talerstole at gøre eller vælgerskarens fremadskridende bevægelse ved valgurnerne. 

 

Vi kan sagtens redegøre for, hvorfor begge dele har berøring med fænomenet demokrati, f.eks. på grund af dialogen, lydhørhed for alle synspunkter osv., men lighederne opstår ikke som følge af objektive ligheder, dvs. at bestemte stimuli i folkeskoledemokratiet og bestemte stimuli i folketingsdemokratiet ligner hinanden og derfor anslår de samme nervebaner, som dermed resulterer i, at der tænkes på begrebet demokrati. 

 

Når vi alligevel mener, at vi kan bruge samme udtryk om begge forhold, skyldes det at vi i langt højere grad bruger begrebet "demokrati" som fikspunkt i stedet for det fænomen det i den virkelige verden handler om. Dermed er det os, der definerer, hvornår der er tilstrækkelig lighed mellem forskellige fænomener til at samle dem under samme begreb og ikke virkeligheden (se også Schilhab, 2007a). I modsætning til det, vil kanel i højere grad stimulere det samme neurale område, hver gang.

 

For det andet gælder det, at de konkrete genstande qua den lette adgang til vores sanser, faktisk kan stimulere den implicitte (ikke-bevidste) del af vores vidensapparat, som så ikke-bevidst er medbestemmende for vores erkendelse af genstanden (se Schilhab, 2009). Det er derfor at  tænkning, der hviler på perceptuelle erfaringer, foregår  hurtigere. Så snart de eksterne sanser er systematisk involveret er muligheden for subliminale stimuli (under det niveau, der udløser bevidsthed) nemlig til stede (Watanabe m.fl. 2001). Subliminale stimuli er vi os ikke bevidste, men de påvirker alligevel kognitive processer ved at styrke særlige neurale mønstre. Banalt set vil synet af farven rød, kunne påvirke de neurale strukturer, der processerer farven rød, selvom vi ikke er os det bevidst (Niedenthal m. fl., 2005, Ackerman m. fl. 2010). Effekten kan være en tærskelnedsættelse (priming), dvs. at den røde farve vi er os bevidst processeres hurtigere, eller bevidsthed om farven rød opstår hurtigere. Men der kan også ske en habituering, hvor oplevelsen af farven rød får sværere ved at nå vores bevidsthed. Konkrete genstande formår altså at påvirke os gennem sanserne uden vores bevidste erkendelse. De har så at sige lettere adgang til vores kognitive processer.

 

Ikke overraskende er de abstrakte genstande altså vanskelige at gafle, fordi de ikke er konkrete. Vi kan ikke hænge dem op på perceptuelle erfaringer, implicit viden, følelser eller handlinger. Ergo, vi kan ikke gribe dem i bestemte sammenhænge eller føle dem på vores krop. Alligevel er meget af vores begrebsforståelse ikke umiddelbart forankret i det konkrete. Enten fordi vi ikke har mulighed for at have sansemæssig erfaring med genstanden eller fordi genstanden ikke har konkrete egenskaber. Hvordan kan det nu lade sig gøre? Løsningen ligger delvist i kompetent brug af det naturlige sprog.

 

Når børn begynder at interessere sig for abstrakte udtryk, er de kommet over den første konkrethedsfase. Det betyder at de til en vis grad behersker deres sprog og dermed kan modtage sproglige forklaringer af ukendte begreber (6).

 

Her ser det ud til at vi må skelne mellem sådanne ”absolut abstrakte genstande” (7), og abstrakte genstande som f.eks. himmel, forvandling og ærlighed. Disse delvist abstrakte genstande er karakteriseret ved ikke at have samme, i bogstavelig forstand, håndgribelighed som konkrete genstande (8). 

 

Det væsentlige i denne anden sprogfase er, at barnet ofte selv vil spørge til det begreb, det ikke selv kender og ikke selv har konkret erfaring med (9). Det kan ske under alle former for sproglig interaktion, f.eks. i samtale eller højtlæsning. Barnet er sig det ukendte udtryk eller begreb bevidst og forsøger aktivt at forstå "genstanden" ud fra sammenhængen. Forælderen eller samtalepartneren vil typisk tilpasse sig det sproglige niveau, som barnet befinder sig på, så det fælles mål, at samtale, glider ubesværet (DeThorne and Channell 2007). Det sker gennem nedsat talehastighed, korte og simplere sætninger, færre sammentrækninger af ord og sætninger og et ordforråd der gør brug af ord, der har en høj frekvens i sproget (Zuengler 1991). Det ser altså ud til, at børn, der mestrer at kunne gøre sig forståelige i sproget, føres op til voksenniveau ved en successiv indføring i det ukendte gennem brug af det allerede kendte (fra første fase) (se også Williams, 2009).

 

At det kendte i høj grad er udgangspunktet for forståelse af det ukendte understøttes af neuropsykologiske studier, der viser at evnen til at forestille sig fremtiden er direkte relateret til evnen til at huske sin fortid
(Hassabis, m. fl., 2007; Szpunar, Watson og McDermott ,2007). Også mange neurovidenskabelige studier af aktiviteten bag brug af metaforer viser, at den første konkrete (og ofte billedlige) forståelse af et udtryk har førsteret, når nye udtryk skal implementeres i sproget (Raposo, Moss, Stamatakis, and Tyler 2009). For eksempel vil det første møde med udtrykket "kicking the bucket" (eng. der taget bogstaveligt egentligt betyder "at sparke til spanden", men metaforisk betyder "at dø") neuralt aktivere samme sted som udtryk for den konkrete "spand" og "spark" (se, Aziz-Zadeh, m. fl. 2006; Mashal, m. fl. 2008, se også Boulenger, m. fl. , 2009). Det betyder, at barnet der skal forstå et nyt begreb (med samtalepartnerens hjælp) trækker på tidligere erfaringer og dermed ender med at konkretisere det abstrakte. 

 

I det bevidste forsøg på at forstå et abstrakt eller fremmed begreb, forsøger den lærende sprogbruger altså at give udtryk mening ved at associere til erfaringer eller fænomener, der forankrer begrebet. F.eks. ved analogier, metaforer eller eksemplificeringer, der oftest har sansemæssige kvaliteter, der rækker ud over de der er forbundet med sprogliggørelsen (ansigtsmuskulatur, stemmebåndsvibration osv.).

 

Brugbare associationer af den karakter afhænger af evnen til at forestille sig scenarier og eksemplificeringer, der kan indpasses meningsfuldt i det kompetente sprogspil, sådan at andre sprogbrugere accepterer brugen af begrebet. Det betyder også, at jo mere fantasifuld barnet, der skal forstå sin ældre samtalepartner, er, (jo bedre det husker sine oplevelser og jo bedre det bl.a. har kategoriseret dem) des bedre stillet er det med hensyn til at udvide sit ordforråd. Barnet vil nemlig formå at kunne forankre sin forståelse af det abstrakte eller ikke-selvoplevede i en velkendt, konkretiseret sammenhæng (10).

 

Det betyder ikke, at forestillingsevnen alene bestemmer hvor godt sproglig viden erhverves. Sandsynligvis afhænger det også af evnen til at huske det specifikke ord (dvs. huske dets lydkomposition og eventuelt hvordan det staves), forbinde det til forestillingen, zoome ind og ud af forestillingen for at afprøve dets forskellige komponenter i relation til den igangsatte ide, sammenholde og vægte holdbarheden af andre forestillinger på samme tid og holde dem ude, der viser sig irrelevante og alene fastholde den valgte, så den manifesterer sig tydeligt og kobles til begrebet. Men vi kan konstatere, at når man forstår, eller griber andres viden sprogligt, må det indpasses i ens eget forestillingsbillede, der i sidste ende beror på konkrete oplevelser. Derfor eksisterer det sandsynligvis først som brugbar sproglig viden, når det giver konkret mening (Schilhab m.fl. 2008).

 

Afhængigheden af påvirkningen af det konkrete i vores videnstilegnelse giver udeskolen to spændende vinkler at arbejde ud fra. Først og fremmest giver udeundervisning i højere grad end den traditionelle undervisning mulighed for at skabe sammenhæng mellem det, der læres, og det den pågældende læring skal anvendes på, fordi læringen ofte indbefatter konkrete arbejdsopgaver og inddrager virkelige genstande. Det betyder, at vores tidligste oplevelse af, at begreber konkretiseres, videreføres på det senere stadium. Den langt mere sanselige og påtrængende læring i udeskolen giver også mere mening, fordi den vækker den, der lærer. Naturen taler i et direkte sprog til vores læringskapacitet ved at stimulere mange læringskanaler på samme tid. Vi får både lugte, synsindtryk, kropsaktivitet, lydoplevelser og ikke bevidste komplekse sansninger, når vi lærer i naturen – en massiv sansepåvirkning, der minder om vores oprindelige læring.

 

Men udeskole kan desuden udnytte netop denne konkretisering aktivt, ved at stimulere børnene til at dvæle ved disse oplevelser og dermed bevidstgøre dem om oplevelserne.

 

Det er udeskolens chance at udnytte de stærke sansemæssige oplevelser som perceptuel krog og dermed "bevidstgøre" børnene. Den langt mere sanselige og påtrængende læring i skoven eller på stranden har potentiale til at give mening. Med sansningerne er der skabt grobund for et personligt engagement hos eleven, hvor han både fokuserer på sine egne sansninger og knytter dem til den begrebslige, absrakte viden. Læringen går ind til benet - bliver vedkommende.

 

I Rødkildeprojektet (se f.eks. Schihab m. fl., 2008) blev konkretiseringen af f.eks. Høvding Seattles tale opnået ved, at den foregik i skoven, hvor lugtesansen, synet, hørelsen og følesansen samtidig blev bombarderet. Eleverne fik pludselig skabt en sammenhæng mellem Seattles ord og deres egne perceptioner. De blev tvunget til at vende blikket mod deres egne sansninger. Og netop denne konkretisering af ordene gav liv til begreber, som ellers ville have levet i en dvaletilstand.

 

Konkretisering er sammenknytningen af sansningerne og begreberne, så der med et skabes indre repræsentationer, der kan tages frem i helt andre sammenhænge. Det er afgørende, at sansningen registreres eller bevidstgøres, f.eks. gennem samtalen, hvor læreren hjælper eleven til at se sammenhængen. Hvis det lykkes, vil sansningerne og de begrebslige associationer gøres tilgængelige for det register af oplevelser, der senere skal trække forståelsen af abstrakte eller ikke-konkrete begreber, som eleverne uvægerligt vil støde på  i senere undervisningsforløb som f.eks. på længerevarende uddannelser. Men effekten er ikke uden virkning også i de utallige situationer i dagliglivet, hvor f.eks. indlevelse i andre mennesker og dyr er en nødvendig, men faktisk temmelig svær disciplin at mestre. 

 

Jeg har i denne artikel hævdet, at vores forståelse altid er forankret i det konkrete. Mit argument er to-leddet. Det støtter sig dels til vores arts livs- og læringsstrategi, hvor hver enkelt skal i kontakt med og lære om det konkrete. Dels at det tidligste åbenlyst konkret forankrede sprog er grundlaget for senere indlæring af såkaldt abstrakte og ikke-selvoplevede genstande.

 

Denne forklaring efterlader spørgsmålet om, hvorvidt vi nogensinde kan opnå mening uden forankringen til noget håndgribeligt. Vi er givet bedst forenelige med det konkrete. Studier af patienter med stærke angstsymptomer viser, at de, der trænes i at konkretisere deres angst gennem f.eks. konkrete forestillinger nedsætter deres følelse af ubehag i forhold til dem, der forholder sig til deres angst udelukkende sprogligt (Stokes & Hirsch, 2010).

 

Ligeledes opstår spørgsmålet om, hvorvidt begreber, der bygger på selvoplevelse er lettere at få adgang til og bedre konsolideret end begreber, der bygger på forståelsen i anden fase. Er der kvalitative forskelle? I hvor høj grad kan vi f.eks. alene ud fra et tidligt konkret forankret sprog sidenhen forstå abstrakte genstande gennem computerspil eller fjernsyn? Og er der tidsvinduer for udvikling af ’tilstrækkelig’ perceptuel oplevelse, så vi kan angive hvornår f.eks. det første stadium vil være overstået?

 

Givet argumentet om det konkretes forrang holder, vil fantasifuldhed, der opstår som følge af evnen til at fastholde det konkrete i en repræsentation, være korreleret med evnen til at håndtere abstrakte begreber.
Her kan udeskoleundervisningen tilbyde en massiv sansepåvirkning, der under kyndig vejledning (først og fremmest gennem samtale) kan bevidstgøres hos eleven og dermed tilgængelig for hukommelsen, der senere vil kunne levere ammunition til forestillingsbilleder om abstrakte genstande, der ikke i sig selv kan konkretiseres.

 

 

1) Organismer med kort livslængde, som døgnfluer, der lever mellem et par dage og en uge, har ikke tid til eller brug for at tilegne sig en masse viden for at kunne håndtere den korte tilværelse. Læringsstrategien er kun meningsfuld for de, der er tilpasset et fleksibelt og langt liv (e.g. Carey, 2002 og Schilhab, 2011).

 

2) Sanserne er ikke kun ekstrakropsligt rettede, men også interne. De indre omfatter kinæstesisansen, balance, sansning af indre organer, mens de eksterne omfatter syn, hørelse, smag, lugte og -følesans. Men også basale følelser som sult, tørst, lyst, glæde, vrede, og f.eks. smerte møblerer vores allerførste oplevelser med verden.

 

3) Dette er ikke en fyldestgørende inddeling af medfødte reaktioner, men blot en skitsering af at sådanne eksisterer og skaber grobund for dominansen af det konkrete (se f.eks. Lakoff og Johnson, 1980).

 

4) Handlinger er uden tvivl ikke så veldefinerede som genstande. Men forståelsen af handlinger får hjælp fra vores interne sansninger (se fodnote 2). Det føles f.eks. på forskellige måder at slå eller løbe.

 

5) Dog, ordet i sig selv, ’demokrati’ er afhængig af at stemmebåndene ikonisk sættes i samme antal svingninger pr. sekund, og ansigtsmuskulaturen vil typisk blive lagt i de samme folder fra én person til den næste. Her er materiale for de eksterne sanser. Lyden ’rammer’ hørelsen og ansigtsbevægelsen ’rammer’ synet, feromonerne ’rammer’ vores feromondetektorer (for mere udførlig diskussion, se Schilhab, in print)

 

6) Jeg lægger her op til forskellige grader af fuldkommenhed i kompetent sprogbrug.

 

7) Absolut abstrakte genstande, der meget vanskeligt tilbyder en perceptuel krog som f.eks. ’vakuum’ kan læres i kraft af den plads de tildeles i den sproglige struktur. Her bliver plads realiseret af at være en plads i et ikke-realt mønster. Men at være tildelt en plads, betyder dog alligevel at kunne tilskrives egenskaber, nemlig som den ’ting’ der har denne plads, hvilket har sansemæssig appel.

 

8) Delvist abstrakte genstande er delvist abstrakte fordi de, som himmel, ikke kan indfanges gennem ret mange af vores sanser. Vi kan ikke ’holde’ eller smage på himlen, som vi holder eller smager på et æble eller en sut. Alligevel er himlen tilgængelig for vores synssans. Med begrebet forvandling er det muligvis endnu sværere. Her skal man jo ’fange’ at den konkrete genstand er den samme, selvom den også er en anden. I nogle tilfælde ’sanser’ vi forandringer, som f.eks. stemmen, der kammer over, når den går fra et frekvensbånd til et andet. Eller når barnet går fra ikke at kunne sige ord til at kunne sige ord. I andre tilfælde er forandringen en ’sort boks’ hvor den ’indgående’ genstand er helt forskellig fra den ’udgående’.  Her er de to poler i forvandlingen konkrete genstande, som er tilgængelige for vores erkendelse.  Ærlighed er en tredje type af abstrakte genstande, som i en vis forstand har den absolut abstrakte genstands karakter. Og alligevel ikke helt. For humlen er, at der er tale om en psykisk tilstand, som kun kan tilskrives bevidste organismer, som bl.a. udledes gennem adfærd og aktivitet i spejlneuroner (Schilhab, 2007b; Schilhab og Steffensen, 2011).

 

9) Det følger af denne artikel, at barnet, når det forstår, naturligt genoplever det konkrete i den simulerede forstand. Det foregår imidlertid på et ikke-bevidst niveau. I det følgende, er det især resultatet af bevidst simulering af tidligere erfaring vægten er lagt på.

 

10) Den idiosynkratiske opfattelse af det ikke-konkrete er derfor også mere udtalt i forbindelse med abstrakt og ikke-selvoplevede fænomener. Det er imidlertid ikke så forskelligt fra, hvad der gælder, når vi forsøger at gribe udtrykket for konkrete genstande som f.eks. æbler. Der refererer vi jo også til egen-oplevelser af æbler. Sanseoplevelser er netop den enkeltes oplevelse og ikke andres. Min første oplevelse af et æble og den begyndende cementering af begrebet gennem perceptuelle oplevelser foregik med æbler, der var numerisk forskellige fra dem, du blev bekendt med. Men forskellen er, at æblers håndgribelighed gør dem tilgængelige og sammenlignelige for os begge. Vi har mange gange afstemt vores oplevelse og brug af udtrykket for æbler med andre (vi gjorde det sikkert allerede dengang vi lærte om æbler, mens vi pegede på et) og vi kan derfor bedre direkte sammenholde oplevelserne. Deres håndgribelighed får desuden indflydelse på os i en alder, hvor det perceptuelle element har større magt (i første fase) end det får senere. Det er sværere med smerte eller ’abstrakthed’. Her associerer vi hver især en forestilling, eller en intuition, hvis succeskriterium alene beror på om det ryger igennem de kompetente sprogbrugeres finmaskede net. Hvis forestillingen ikke forbryder sig mod andres forestillinger, når begrebet bruges, kan det få et langt liv.

 

 

Ackerman, J. M., Nocera, C. C., & Bargh, J. A. (2010). Incidental haptic sensations influence social judgments and decisions. science, 328, 1712-1715.

 

Aziz-Zadeh, L., Wilson, S. M., Rizzolatti, G., & Iacoboni, M. (2006). Congruent embodied representations for visually presented actions and linguistic phrases describing actions. Current Biology, 16, 1818–1823.

 

Bahrick, L. E., Lickliter, R.and Flom, R. (2004). Intersensory Redundancy Guides the Development of Selective Attention, Perception, and Cognition in Infancy. Current directions in psychological science, 13(3), 99-102.

 

Barsalou, L. W. (2008). Grounded cognition. Annual Review of Psychology, 59, 617-645.

 

Barsalou, L. W., Simmons, W. K., Barbey, A. K., & Wilson, C. D. (2003). Grounding conceptual knowledge in
modality-specific systems. Trends in Cognitive Sciences, 7(2), 84–91.

 

Boulenger V, Hauk O, Pulvermuller F. (2009): Grasping ideas with the motor system: semantic somatotopy in idiom comprehension. Cereb Cortex 19(8): 1905-14.

 

Carey, James, R. (2002). Longevity minimalists: life table studies of two species of northern Michigan adult mayflies. Experimental Gerontology. 37: 567-570.

 

DeThorne, L. S., & Channell, R. W. (2007). Clinician–child interactions: adjustments in linguistic complexity.
American Journal of Speech-Language Pathology, 16, 119–127.

 

Gallese, V., & Lakoff, G. (2005). The brain's concepts: the role of the sensory-motor system in conceptual knowledge. Cognitive Neuropsychology, 22(3/4), 455–479.

 

Glenberg, A. M. (2008). Embodiment for education. In P. Calvo & T. Gomila (Eds.), Handbook of cognitive science. An embodied approach (pp. 355–372). Amsterdam: Elsevier.

 

González, J., Barros-Loscertales, A., Pulvermüller, F., Meseguer, V., Sanjuán, A., Belloch, V., & Ávila, C. (2006). Reading cinnamon activates olfactory brain regions. NeuroImage, 32, 906–912.

 

Hauk, O., Johnsrude, I., Pulvermüller, F. (2004), ‘Somatotopic representation of action words in human motor and premotor cortex’, Neuron 41(2), pp. 301-7.

 

Hassabis, D., Kumaran, D., Vann, S. D., & Maguire, E. A. (2007). Patients with hippocampal amnesia cannot imagine new experiences. PNAS, 104(5), 1726–1731.

 

Lakoff, G. and Johnson, M. (1980), Metaphors we live by. Chicago: Chicago University Press.

 

Mashal, N., Faust, M., Hendler, T., & Jung-Beeman, M. (2008). Hemispheric differences in processing the literal interpretation of idioms: converging evidence from behavioral and fMRI studies. Cortex, 1–13.

 

Niedenthal, P. M., Barsalou, L.W., Winkielman, P., Krauth-Gruber, S. and Ric, F. (2005). Embodiment in attitudes, social perception, and emotion, Personality and Social Psychology Review, 9(3), pp. 184-211.

 

Pulvermüller, F. (2005). ‘Brain mechanism linking language and action’ Nature, (6), pp. 576-582.

 

PulverMüller, F. (2011). Meaning and the brain: the neurosemantics of referential, interactive, and combinatorial knowledge. Journal of Neurolinguistics, doi: 10.1016/j.jneuroling.2011.03.004.

 

Raposo, A., Moss, H. E., Stamatakis, E. A., & Tyler, L. K. (2009). Modulation of motor and premotor cortices by actions, action words and action sentences. Neuropsychologia, 47, 388–396.

 

Rodríguez-Ferreiro, J., Gennari, S. P., Davies, R. og Cuetos, F. (2011). Neural correlates of abstract verb processing. Journal of Cognitive Neuroscience. 23(1): 106-111.

 

Schilhab, T. S. S. (2003). Out of Your Mind: Ontological and Epistemological Consciousness and the Question of Anthropomorphism. Evolution and Cognition, 9(19: 49-56.

 

Schilhab, T. S. S. (2007a), ‘Knowledge for real - On implicit and explicit representations and education’, Scandinavian Journal of Education, 51(3), pp. 223-238.

 

Schilhab, T. (2007b). ‘Interactional expertise through the looking glass: a peek at mirror neurons’,  Studies in History and Philosophy of Science Part A, 38(4), ss. 741-747.

 

Schilhab, T, Petersen, A. K., Sørensen, L. B. og Gerlach, C. (2008). Skolen i skoven. København: DPU forlaget.

 

Schilhab, T. (2009). Dobbeltløbet læringskanon. Kognition og Pædagogik. (72): 50-59.

 

Schilhab, T. S. S. in print. Levels of embodiment, I (Schilhab, T, Stjernfelt, F. og Deacon, T.). The evolution of the symbolic species. Springer Verlag.

 

Schilhab, T. S. S. (2011). Det konkrete menneske - Om biologiens aftryk i kognition og sprogtilegnelse. Kognition og Pædagogik. 80, s. 16-26.

 

Schilhab, T. S. S. og Steffensen, B. (2011). Læs mig – Om spejlneuroner, kropslig forankring og læseforståelse. Værløse: Dafolo Forlag.Læs mig. LUP-serien.

 

Stokes, C., & Hirsch, C. R. (2010). Engaging in imagery versus verbal processing of worry: impact on negative intrusions in high worriers. Behaviour Research and Therapy, 48, 418-423.

 

Szpunar, K. K., Watson, J. M., & McDermott, K. B. (2007). Neural substrates of envisioning the future. Proceedings of the National Academy Sciences, 104(2), 642–647.

 

Watanabe, T., Nanez, J. & Sasaki, Y. (2001). Perceptual learning without perception. Nature, 413: 844-848.

 

Williams, L. E., Huang, J. Y., and Bargh, J. A. (2009), ‘The scaffolded mind: higher mental processes are grounded in early experience of the physical world’, European Journal of Social Psychology, 39, pp. 1257–1267.

 

Wilson, M. (2002). Six views on embodied cognition. Psychonomic Bulletin & Review, 9(4), 625–635.

 

Zuengler, J. (1991). Accommodation in native-nonnative interactions: going beyond the "What" to "Why" in secondlanguage research. In H. Giles & J. Coupland & H. Coupland (Eds.), Contexts of accommodation (pp. 223–244). New York: Maison de Sciences de l'Homme and Cambridge University Press.