Udeskole og elevers handlekompetence
– hvad kan elever lære i naturen som uddannelse for bæredygtig udvikling?
Elever elsker at komme væk fra undervisningen i skolen. Er det positivt eller negativt? Og hvad har betydning for, at eleverne får mest muligt ud af oplevelserne uden for skolen? Forskellige former for udeskole giver nogle oplagte muligheder, så eleverne udvikler sig som engagerede borgere i et demokratisk samfund med respekt for andre, både nu og i fremtiden.
Børn fra Hammerum skole på i udeskole. Foto: Frank Juel.
Kun én time væk fra skolen - men den huskes
I min egen skoletid for godt 50 år siden var vi kun én gang uden for skolen i en undervisningstime i løbet af folkeskolens 9 år. Det var vores gymnastiklærer hr. Nielsen, som en dag kundgjorde for os, at han syntes, det var så dejligt vejr i dag, så han syntes, vi skulle gå en tur. Det gjorde vi så langs landevejen og langs de blomstrende grøftekanter.
Jeg husker stadig dette usædvanlige islæt i min barndoms folkeskole. Det foregik vist i eftersommeren, selv om jeg ikke er helt sikker. Hvad jeg derimod er helt sikker på, er, at vi kun gik på turen – der foregik ingen aktiviteter i forhold til at lære noget, men en sådan vandretur var sikkert velbegrundet som idræt. Da vi kom tilbage, var der heller ingen opfølgning på turen.
Det er jo imponerende, at jeg stadig har denne tur på måske bare 30-40 minutters varighed i erindringen så mange år efter. Og hvorfor har jeg mon det?
Der er næppe tvivl om, at vi knapt 30 elever i klassen følte det som en befrielse at blive sluppet uden for klasselokalet, simpelthen som det at komme væk fra skolen. Jeg har også stadig en fornemmelse af, at vi faktisk nød at være ude i solskinnet og den friske luft.
Desuden er jeg med lange mellemrum kommet til at tænke tilbage på denne tur i mit arbejde med at øge elevers udbytte af ekskursioner og andre praktisk rettede aktiviteter i grundskolen. En sådan eftertænksomhed har klart karakter af repetition og styrkelse af hukommelsen, fordi den både styrker erindringssporene af den oprindelige oplevelse, og knytter den til nye aktiviteter og ny indsigt.
Det er alt sammen grundlæggende mekanismer, der også er værd at tænke på i forbindelse med nutidens udeskole koncept. Men der er også meget andet. Lad os først se på et nutidigt eksempel på en ‘naturaktivitet’.
Udeskole giver børn mulighed for at få fat på virkelighedens værktøj. Her spader til at plante træer. Foto: Malene Bendix.
Vi planter træer i udeskolen som naturaktivitet
Lad os tage den populære aktivitet at plante træer under opholdet i udeskolen. Lad os også forestille os, at det foregår på den gængse måde, nemlig ved at eleverne får en kort instruktion i, hvordan hver elev eller elevgruppe skal grave et hul til træet og plante det på en given plads.
Det vil mange elever synes, er en fed oplevelse, og de vil næste gang gå ud til deres træ og se efter, hvordan det trives. Med årene kan de måske komme tilbage til "deres træ" og holde øje med, om det forsat vokser og trives - under forudsætning af, at de kan finde det rigtige træ.
Med denne tilgang får eleverne lært at plante et træ, og de får en følelse af ejerskab til lige netop deres træ. Men de udvikler ikke deres handlekompetence i forhold til nutidens eller fremtidens miljøproblemer, og de lærer kun meget lidt naturfagligt i forhold til, hvad der er muligt ved en sådan aktivitet.
Det naturfaglige udbytte vil kunne øges ganske betragteligt på flere måder. Hvis vi i første omgang holder os til instruktionen af at plante et træ, så kan der opnås meget gennem den måde, man fortæller og demonstrere plantningen. Først og fremmest er der rigtigt mange oplysninger og faglige pointer, der kan aktiveres eller fortælles om.
Indtil det lille træ er blevet plantet, skal vi holde rødderne i skyggen, for rødderne må ikke tørre ud – jo varmere og jo mere sol, jo mere vil vandet fordampe fra rødderne og dermed både trække vand ud af planten og slå cellerne i rødderne ihjel, så de ikke vil kunne forsyne resten af planten med vand og næringssalte, når den er plantet. Har eleverne selv erfaringer i den retning?
Når hullet graves til det lille træ, så skal vi grave betydeligt mere op, end hvad der umiddelbart synes nødvendigt for at plante træet. Jo mere porøs jorden er omkring plantens rødder, des nemmere vil plantens rødder kunne gennemtrænge jorden og få del i vand og næringssalte fra et større område – prøv selv at mærke efter på en klump jord og det løse, der hældes i hullet. Planten skal bruge energi for at få rødderne ud i jorden – der er store kræfter i rødderne, tænk på mælkebøtten gennem asfalten, men det kræver masser af indsats fra plantens side.
Og så skal vi tænke på, hvordan træet kan konkurrere med de omgivende planter. Sollyset giver energi til alt, som planten skal kunne gøre. Det er i første omgang for bare at kunne holde sig levende, dvs. holde gang i sine livsprocesser, men dernæst for at kunne vokse sig større ved at danne nyt plantemateriale. Det er meget vigtigt, for det lille træ skal hele tiden søge at holde sig oppe i lyset for at få energi fra sollyset.
Vokser det for langsomt, så bliver det skygget af de andre planter, og så kommer det til at vokse endnu dårligere.
Vokser det for langsomt, så bliver det skygget af de andre planter, og så kommer det til at vokse endnu dårligere.
Vi kan hjælpe vores lille træ til at få forspring til solenergien ved at fjerne de andre planter rundt omkring hullet, vi planter i. Vi må nok regne med, at der med tiden kommer andre planter alligevel – Hvordan kan det i øvrigt ske?
Men hvis vi holder ryddet om vores lille træ, så har det chancen for at holde sig ovenover den værste konkurrence. Vi giver det med andre ord et forspring i konkurrencen over for de andre planter i nærheden.
Det er også en fordel på andre måder. Hvad mon træet også har brug for ud over solenergi for at kunne vokse?
Vi kan lige lægge mærke til, hvor langt græs og urter i nærheden ser ud til at have rødderne nede i jorden.
Ja, hvis vi kun får en lille regnbyge, hvilke planter får så glæde af regnen? – Græs eller træer?
Det er også en fordel på andre måder. Hvad mon træet også har brug for ud over solenergi for at kunne vokse?
Vi kan lige lægge mærke til, hvor langt græs og urter i nærheden ser ud til at have rødderne nede i jorden.
Ja, hvis vi kun får en lille regnbyge, hvilke planter får så glæde af regnen? – Græs eller træer?
Men hvis der ikke er græs lige ved det lille træ, så kan regnvandet synke ned i jorden omkring det nyplantede træ, og så kan det lettere blive forsynet med regnvand til rødderne, indtil det har fået vokset sine rødder længere ned i jorden og mere ud til siden.
I en stil a la ovenstående kan læreren let give eleverne en masse forståelse af nogle naturfaglige begreber og sammenhænge, som kan hjælpe eleverne til at udvikle en dybere forståelse af, hvad det faktisk er, de gør, når de følger anvisningen på, at sådan skal de plante deres træ.
De faglige pointer kan meget let udvides til begreber om selve jorden med dens indhold af mineralkorn og organisk stof i form af planterester.
De faglige pointer kan meget let udvides til begreber om selve jorden med dens indhold af mineralkorn og organisk stof i form af planterester.
Det vigtige er, at læreren dermed i dialogen med eleverne gør brug af de nye begreber og hjælper eleverne til at opfatte dem sammen med flest mulige af de praktiske aspekter af det at plante et træ.
Så meget om, hvordan man let kan stimulere elevernes faglighed i forbindelse med plantning af træer. Men som sagt skal vi ikke forvente, at denne gode hensigt bidrager ret meget til udviklingen af elevernes handlekompetence. Her skal vi tænke mere på at få eleverne til at blive medbestemmende.
Så meget om, hvordan man let kan stimulere elevernes faglighed i forbindelse med plantning af træer. Men som sagt skal vi ikke forvente, at denne gode hensigt bidrager ret meget til udviklingen af elevernes handlekompetence. Her skal vi tænke mere på at få eleverne til at blive medbestemmende.
Grav, plant og lær om skov, træer, jord, klima. Her børn fra Genplant Planeten 2009. Foto: Simon Høgsberg.
Vi planter træer i udeskolen som bæredygtig udvikling
Hvis vi ønsker at engagere eleverne i spørgsmål om bæredygtig udvikling, så er det ikke nok at sætte eleverne til at plante træer ‘på den naturfaglige måde’, selv om det i sig selv kan være en rigtig god og udviklende aktivitet.
Vi er nødt til at tænke i, hvordan vi får engageret eleverne i spørgsmål om, hvordan de ønsker, at fremtiden skal forme sig – for dem selv og for andre. Det er naturligvis grundlæggende et demokratisk perspektiv, så det handler i høj grad om at hjælpe dem til at engagere sig i spørgsmål, der både er forskellige meninger om, og som er indviklede.
Det baseres samtidig på en forestilling om, at vi står over for flere fremtider, og at hvilken fremtid, vi får, blandt andet afhænger af, hvad vi gør selv og sammen med andre. Denne opfattelse er nødvendig, for at eleverne kan se muligheder for at for ‘at handle’ i forhold til en ønsket fremtidig udvikling.
I ovenstående naturfaglige eksempel var det nok eleverne, der lavede en aktivitet, men det var først og fremmest udeskolelæreren, der handlede ved at have en hensigt med at sætte eleverne til aktiviteten, at plante træer, nogle bestemte steder.
Hvis vi som udgangspunkt forestiller os, at det ikke er givet, hvilke arter træer der skal plantes, eller hvor de skal plantes, så ligger der her nogle fine ting at tage stilling til. Nu er det jo sådan, at det at plante træer er en form for investering i fremtiden. Det giver sig selv, når man ved, at man ikke kan høste tømmer fra de fleste træarter før efter måske 50 - 120 år.
Hvordan ser verden ud om den tid, og hvad vil folk have brug for i fremtiden fra træerne? For slet ikke tale om, hvordan de forskellige bud på forventede klimaændringer virker ind på, hvilke typer træ der er mest fremtid i at plante i Danmark. Allerede her er antydet noget af den kompleksitet eller ‘indviklethed’, som vi kan prøve at få styr på som grundlag for at tage stilling til, hvilken slags træer der er gode at plante for fremtidige generationer, samtidig med at de skal medvirke til at opfylde nutidens behov.
Et tilsvarende spørgsmål er, hvor træerne eventuelt skal plantes. Er det i skoven, skal der så kun tages forstmæssige interesser ind i overvejelserne? - Dvs. om størst mulig produktion af træ, eller skal der tages andre hensyn f.eks. til biodiversitet, landskabsæstetik, beskyttelse af grundvand, af særlige arter o.s.v.? Og hvad kunne det så være, nu vi er tvunget til at skulle se mindst 50 år frem i tiden?
Jo mere eleverne har været inde i overvejelser om, hvad og hvor der eventuelt skal plantes, jo bedre vil det engagere dem i den type problemstillinger, som får indflydelse på fremtiden. Eksemplet med træer kan synes lidt banalt, men mine erfaringer viser, at potentialet holder i virkeligheden, og vi er jo altid nødt til at tage nogle konkrete udgangspunkter. Idet hele taget er plantning af træer et populært område, se også nedenstående noter.
Tænk frem. Hvilke træer skal plantes hvor? Hvordan ønsker vi naturen skal se ud i fremtiden? Foto: Simon Høgsberg
Elever lærer af at få input og at tænke efter
Som enhver lærer vil kunne genkende, så lærer elever ikke alene af at få input, de skal også have tid til at ‘fordøje’ det, som mange vist siger. Hermed ligger der den mekanisme, at eleverne skal have tid og mulighed for at tænke det nye igennem på deres egen måde for på den måde at koble det til det, de allerede ved i forvejen.
I eksemplet med træplantningen vil der være mange af de naturfaglige pointer, som eleverne kun lige får en overfladisk forestilling om, og som de så bare tager for gode varer. Det er nærmest umuligt for os lærere at følge med i, hvor langt elevernes forståelse række i selve øjeblikket. Men selvfølgelig får man et umiddelbart indtryk af det ved at lægge mærke til, hvor koncentrerede eleverne virker i situationen. Foruden at invitere til spørgsmål i selve situationen, så vil det understøtte processen, at eleverne får lejlighed til at manipulere med jord, planterødder, græstørv mv. undervejs, og det vil sikkert også give anledning til spørgsmål og bemærkninger.
Under alle omstændigheder er det nogle meget komplicerede processer, der nok næsten aldrig lykkes helt perfekt. Vi løber alle sammen med ‘en halv vind’, når vi hører noget nyt, og digter selv med i vores forståelse af det nye. Derfor er det så vigtigt, at der er en dialog om nye ting. Uden dialog med opklaring af uklare opfattelser er misforståelser nærmest garanteret på forhånd. Og de ‘dummeste spørgsmål’ er de vigtigste at få stillet og besvaret. De har nemlig ofte karakter af noget grundlæggende for den øvrige forståelse.
Elever lærer af at anvende det lærte i nye sammenhænge
Netop fordi man aldrig får det hele med i første omgang, er det så vigtigt, at man kan vende tilbage til de faglige pointer i nye situationer. Efter træplantningen i udeskolen kan man måske bruge fokus på potteplanterne hjemme i klassen og dermed på en funktionel måde få eleverne til at gennemtænke nogle af de pointer, som de lærte delvist under træplantningen.
Man kan nemt få nogle pointer frem ved at diskutere, om det er bedst for planterne at vokse i en urtepotte uden afløb i bunden i forhold til en gammeldags urtepotte med en underskål, og hvad der bedst minder om de naturlige forhold for eksempel forskellige steder i skoven (nogle træer skal vokse i veldrænet jord, men nogle få arter kan klare at vokse i vandmættet jord).
Målet med de faglige pointer er jo, at eleverne vænner sig til at bruge dem spontant, når de er i nærheden af lignende fysiske fænomener også uden for skolen. Kun derved er der tegn på, at de for alvor har udviklet forståelsen af dem.
Mange af os har erfaring med, at vi først for alvor er kommet til at forstå et fagligt område den dag, vi skulle undervise i det. Mon ikke der heri ligger, at udfordringen i at skulle formidle et stof til andre tvinger os selv til at tænke det langt mere grundigt igennem, end vi måske gjorde i første omgang. Det indbefatter også, at vi selv vil være meget motiverede for at få afklaret de dunkle punkter i forståelsen, for ikke at skulle være blank i undervisningssituationen.
Denne konstatering kan vi tage ved lære af i udeskolen. Vi kan bruge det gamle kneb om, at ældre (eller andre) elever underviser yngre elever. Men jeg mener, at for at det skal fungere optimalt, så skal man indlægge en form for generalprøve, hvor alle kammeraterne skal hjælpe den, der giver instruktionen, med pointer, der enten er blevet glemt eller misforstået.
For det første ligger der en god læreproces heri, både for den, der gennemfører ‘generalprøven’ og for de andre, som opmærksomt vil se og lytte med, om det er helt i orden. Netop en sådan funktionel repetition vil være meget gavnlig for læreprocessen. Men hertil kommer, at det naturligvis også er afgørende, at det, som yngre elever får at vide, er så fagligt og pædagogisk korrekt som muligt.
Kun læreren kan hjælpe eleverne til at forbinde det, de har oplevet - og som tilsyneladende kan være helt forskelligt - med den teori de skal lære om. Paratforståelsen øges, når det konkrete forbindes med de overordnede begreber. Foto: Stine Krarup Nielsen.
Fra paratviden til paratforståelse
I medierne omtales der tit bekymring for, at nutidens børn og unge har for lidt paratviden. Taknemlige eksempler er traditionelt huskestof om danske byers beliggenhed og andre landes hovedstæder. Terperiet af dens slags paratviden har en lille plads i dagens skoler – af gode grunde. Jeg skal ikke sige, at det ikke er nyttigt at kende til den slags faktuelle oplysninger, men mener dog, at vi får en bedre debat, hvis vi i stedet efterlyser mere "paratforståelse".
Ovenstående eksempler på elevers spontane forståelse af naturfaglige fænomener i nye sammenhænge er eksempler på paratforståelse. Det er en indsigt, der er den klassiske udenadslæren langt overlegen. Hvis vi fortsætter med det geografiske stof, så kunne paratviden bestå i at kende placeringen af de danske købstæder, og paratforståelse være at kunne anvende indsigt i, hvorfor de fleste ligger ved vand, og hvorfor nogle netop ikke gør det. Navnene på byerne kan kun anvendes til navngivningen, mens forståelsen på byernes lokalisering kan overføres til bydannelser overalt i verden.
Behovet for navngivning som paratviden skal først og fremmest knyttes til, hvad der er funktionelt i hverdagsagtige situationer. I udeskolen er det oplagt, at eleverne bliver fortrolige med de vigtigste skovtræer. De kan for eksempel lære at kende forskel på gran og fyr og også genspejle grenopbygningen ved at se på brædder af fyr og gran, som klart er forskellige, selv om begge typer træ sætter sideknopperne i etager svarende til hver sæson.
Små elever kan arbejde med variationen af blade fra det samme træ, hvad der i sig selv er en god aktivitet til kategorisering. Væksthastigheden hos hyld i forhold til eg eller bøg giver en god indsigt i at forstå ’tømmerets’ forskellige egenskaber, og den enkelte plantearts ’strategi ’for at klare sig i konkurrencen om lys og plads.
Så der er mange muligheder for, at vi gennem fokus på paratforståelse samtidig øger elevernes funktionelle paratviden.
Så der er mange muligheder for, at vi gennem fokus på paratforståelse samtidig øger elevernes funktionelle paratviden.
Det fysiske arbejde med at undersøge og være produktiv i udeskolen skaber grobund for et livsvarigt engagement. Erfaringer og oplevelser kan aktiveres i fremtiden og hjælpe eleverne til en stadig dybere forståelse af både tidligere erfaringer og nye. Foto: Malene Bendix.
Bæredygtig udvikling og den naturfaglige viden
Som tidligere nævnt så har den naturfaglige indsigt begrænsninger i forhold til elevernes beskæftigelse med spørgsmål af værdi for bæredygtig udvikling. Uddannelse for bæredygtig udvikling (UBU) skal nemlig ikke søge at sprede løsningsforslag til problemer knyttet til fremtidens udvikling. I stedet skal UBU hjælpe med til at sætte den type spørgsmål på dagsordenen, så eleverne ud fra konkrete udgangspunkter bliver mere indsigtsfulde og engagerede i sådanne problemstillinger.
Eksemplet med at overveje, hvilken slags træer der er bedst at plante i skoven, sætter med sin umiddelbart simple problemstilling fremtiden på dagsordenen og inviterer til at tænke over flere aspekter på samme tid. UBU handler i vid udstrækning om at forsøge at forestille sig forskellige alternative udviklingsveje med deres fordele og ulemper både for nutidens og fremtidens generationer.
Det bliver hurtigt klart, at der er dilemmaer indbygget i mange spørgsmål, og at man kan blive nødt til at træffe beslutninger på et grundlag, som ikke er fuldt belyst. Det kan også blive klart, at forskellige mennesker ikke kan blive enige om, hvad de hver mener, er den bedste vej fremad.
Overvejelser om træplantning bliver dermed ikke blot en teknisk overvejelse, men rummer nogle værdimæssige aspekter, samt afslører, at forskellige mennesker har forskellige interesser i, hvad der bliver besluttet. Dermed får sådanne beslutninger også karakter af at være ’politiske spørgsmål’, som ikke alene kan behandles inden for en naturfaglig ramme. Men som på den anden side er altafgørende at være interesserede i ud fra en demokratisk betragtning.
I og med, at ingen kan beskrive, hvad der skal betragtes som de rigtige bæredygtige løsninger for udviklingen konkret, så må hele processen baseres på demokratisk deltagelse. Jo mere vi derfor kan kombinere den faglige indsigt med udvikling af demokratisk deltagelse og engagement både i uderummet og hjemme i klassen, jo bedre vil det bidrage til skolens UBU og elevernes fremtid.
Det er svært for eleverne at forstå begrebet "bæredygtigt", men de kan sagtens forstå mange af de grundlæggende hensyn og overvejelser, som voksne også gør sig. Som lærer har man en vigtig opgave i at hjælpe elever til at forstå abstraktionen og tænke med på en kreativ og kritisk måde. Foto: Malene Bendix.
Udvikling en følelse af ejerskab til problemerne
Det er nyttigt at være bevidst om de psykologiske mekanismer, der fremmer elevers følelse af ejerskab til aktiviteter og problemstillinger. De vil være mere eller mindre bekendt intuitivt fra erfaringerne som lærer, men de er alligevel nyttige at liste op i punkter.
Det betyder nemlig, at man hver gang, man planlægger nye aktiviteter, kan løbe listen igennem og se på, hvor man let kan tilføje elementer, som endnu bedre understøtter elevernes udvikling af følelse af ejerskab til emnet.
|
Disse aspekter øger elevens følelse af ejerskab til aktiviteter, problemstillinger, ideer og resultater:
|
Selv om der herved understreges værdien af elevernes medbestemmelse, er det stadig i regi af lærerens ansvar for undervisningen. Læreren har naturligt ansvaret for, at undervisningstiden bruges bedst muligt. Samtidig kan lærerens opgave i dag betragtes mere som, at læreren er organisator af elevernes læreprocesser, frem for tidligere tiders opfattelse af læreren som den, der fylder viden på eleverne.
Med i de ønskede læreprocesser er, at elevernes engagement i udviklingsproblemer styrkes, og at elevernes selvtillid til at kunne få indflydelse styrkes. Begge dele vil blive tilgodeset, når undervisningen tilrettelægges, så elevernes følelse af ejerskab øges. Hermed vil elevernes handlekompetence også blive styrket.
Elevernes handlekompetence er et frugtbart fokus
Tanken om handlekompetence er udviklet for at pege på, at vi i undervisningen har brug for masser af aktiviteter, men at mange af disse ikke øger elevernes muligheder for selv at tage stilling og handle.
Når man ‘handler’, så har man en hensigt med at opnå noget gennem sin handling. Hver dag laver vi masser af rutineting, og vi bliver også af omstændighederne sat til at gøre mange ting, ikke mindst som elever i en klasse.
Men først, når eleverne kan kombinere deres faglige indsigt og deres opfattelse af andre mennesker og værdier med, hvad de ønsker, skal ske i fremtiden, og kan og vil handle derefter, viser de tegn på deres handlekompetence.
Når man ‘handler’, så har man en hensigt med at opnå noget gennem sin handling. Hver dag laver vi masser af rutineting, og vi bliver også af omstændighederne sat til at gøre mange ting, ikke mindst som elever i en klasse.
Men først, når eleverne kan kombinere deres faglige indsigt og deres opfattelse af andre mennesker og værdier med, hvad de ønsker, skal ske i fremtiden, og kan og vil handle derefter, viser de tegn på deres handlekompetence.
Alle mennesker besidder handlekompetence, men den kan udvikles yderligere i skolen, eller den kan hæmmes, hvis eleven føler sig stadigt mere magtesløs over for fremtiden og sin egen situation og livsbetingelser.
Det er erfaringen, at når elever undervises på en sådan måde, at de både øger deres ejerskab til emnet og til problemer uden for skolen, og samtidig får styrket deres selvværd og følelse af at kunne have indflydelse, så bliver de både dygtigere generelt og dejligere at have med at gøre som elever for læreren.
Det er erfaringen, at når elever undervises på en sådan måde, at de både øger deres ejerskab til emnet og til problemer uden for skolen, og samtidig får styrket deres selvværd og følelse af at kunne have indflydelse, så bliver de både dygtigere generelt og dejligere at have med at gøre som elever for læreren.
Tankerne om handlekompetence skal forstås som en kompetence til at følge op på egne intentioner og visioner for fremtiden. Aktivitet er ikke i sig selv et tegn på elevernes handlekompetence - det kommer an på, hvem der har bestemt, og hvem der har en følelse af ejerskab til aktiviteten. Men det kan udeskolen også dyrke. Foto: Malene Bendix.
Noter om træplantning
- I forbindelse med klimakampagnen ‘Genplant Planeten’ plantede 55.000 børn fra 500 skoler over hele landet 170.000 træer for et bedre klima – og samtidig arbejdede de med skov, træ, klima, innovation og handlekompetence. Projektet blev sat i gang for at give børn mulighed for selv at gøre noget aktivt for et bedre klima, i stedet for bare at holde sig for ørerne og være bange for fremtiden. At plante træer var første spadestik. At interessere sig for klima og løsninger var andet. At handle og arbejde innovativt med klima var tredje skridt. Hver klasse fik 100 træer – og plantede dem på skolens område, som skovrejsning og i eksisterende skov. Og så fik de en masse materialer om skov, klima, handling og innovation. Se også dette link.
-
Natur-teknik bøgerne ‘Børn og Træer’, hvor børn planter et træ i 1. klasse og følger det og skoven med ekskursioner 3 – 4 gange om året. Det er fokus på naturaktiviteter og alle temaer i god og flersidig skovbrug.
