Inklusion i udeskole

Abstract / Kort fortalt

Mange elever med særlige behov kan have stor glæde og udbytte af udeskole-undervisning. 

Den kropslige, praktiske og konkrete undervisning, som finder sted i udeskoleundervisningen, kan både skabe trivsel, motivation for deltagelse og læring (Fredens 2018; Schilhab 2008; Hansen 2004). Udeskole er derfor også en undervisningsform, som anvendes på mindst hver 3. specialskole. (Barfod m.fl. 2021). Men for elever med særlige behov, der går på almenskoler, kan det være svært at blive inkluderet i udeundervisningen (DH 2020). Ved at anvende specialpædagogisk og -didaktisk viden og metode sammen med almenpædagogikken er det muligt at skabe læringsrum, hvor elevernes individuelle forudsætninger og behov imødekommes (Clasen 2019; Hansen 2023; Hedegaard-Sørensen og Tetler 2023). Herved fremmes muligheden for deltagelse i og udbytte af udeskoleundervisningen.  

På baggrund af forskning, udviklingsarbejde, egne og andres praksiserfaringer, giver jeg i artiklen en præsentation af udeskole i specialpædagogikken, betydningen af inklusion i udeskole i almenskolen samt anbefalinger til didaktiske metoder og greb, som undervisere med fordel kan anvende for at skabe inklusion i udeskole.

Inklusion i skolen

Jeg har gennem mit arbejde som konsulent bl.a. med inklusion i almenskoler erfaret, at mange elever med særlige behov bliver ladt tilbage på skolen, når klassen skal undervises i udeskole. Eller at undervisere helt dropper udeskoleundervisningen, fordi det bliver for svært at gennemføre med hele klassen, når der er elever med særlige behov. Denne erfaring bliver underbygget af Danske Handicaporganisationers inklusionsundersøgelse blandt forældre til børn med handicap, som viser, at børn med fysiske, psykiske eller sensoriske handicap ofte ikke deltager, når undervisningen inkluderer udflugter og bevægelse (DH 2020). Eleverne er i risiko for at blive ufrivillige indemennesker. Samtidig har jeg og andre speciallærere erfaret, at mange elever med særlige behov kan have stor glæde og udbytte af netop udeskole-undervisning (Hansen 2000; Soulié 2008; Barfod m.fl. 2019).

Hvad er udeskole?

Udeskole er pædagogiske arbejdsformer, hvor undervisningen regelmæssigt foregår udenfor skolens mure 
Vejledende underpunkter kan være følgende:

• Tilegnelse af viden, færdigheder og holdninger, skabes gennem oplevelser, handlinger, dialog og refleksion
• Undervisningen kan foregå i skolens nærmiljø, i naturen, i samfundslivet og i kulturelle institutioner.
• Skolens fag kan aktiveres i en integreret undervisning, hvor undervisningen ude og inde har nær sammenhæng. 

(UdeskoleNet 2008)

Undervisningen bygger således primært på elevernes konkrete og praktiske erfaringer i autentiske situationer (Soulié, 2008)

Hvad er særlige behov?

Elever med særlige behov er børn og unge med fysiske, psykiske, sociale og/eller sensoriske vanskeligheder, og som i undervisningen har behov for at blive mødt med en sammentænkning af specialpædagogik og almenpædagogik, for at kunne være inkluderede i almen skole (Hansen 2023; Hedegaard-Sørensen og Tetler 2023).

Ved at benytte begrebet ’særlige behov’ er der risiko for at stigmatisere børn og unge som særlige. Men samtidig er det nødvendigt at identificere den særlige indsats, som nogle børn og unge har behov for, for at kunne modtage undervisning og være inkluderede i skolen (Jerlinder 2005; Fraser 1997b).

Derfor kan det være nødvendigt at sprogliggøre og kommunikere om individuelle forudsætninger og behov. Inklusion henviser her til antagelsen om, at læringsmiljøer og pædagogiske miljøer kan realisere en vision om at skabe adgang og deltagelse i aktiviteter for alle elever (Tetler 2015; Hedegaard-Sørensen og Grumløse 2016).

Inkluderende udeskoleundervisning betyder, at der ikke fokuseres snævert på specifikke elevgrupper, men i stedet tilstræbes at arbejde med skolens organisering, undervisning og kultur med henblik på, at alle kan opleve at deltage aktivt og være del af fællesskabet. Pointen er, at inkluderende udeskoleundervisning er en pædagogisk og didaktisk forståelse – en måde at tænke udeskole på – fra planlægningens begyndelse til udførelsen og evalueringen af aktiviteterne, som handler om at tilpasse aktiviteterne til samtlige elevers deltagelses- og læringsforudsætninger. (Soulié m.fl. 2018; Bentholm og Soulié 2019). 

Særlige udfordringer

Afhængigt af de vanskeligheder eleverne har, kan der være særlige udfordringer ved at bevæge sig uden for skolen.

• For børn med eksempelvis ADHD, autisme eller psykisk sårbarhed kan det føles kaotisk. Der er risiko for, at de bliver utrygge, mister overblik, bliver urolige og stressede. Der kan let opstå angst og konflikter, hvis undervisningen ikke er tilrettelagt med særlig opmærksomhed på elevernes forskellige behov.
• For undervisere af børn med synsvanskeligheder og bevægelsesvanskeligheder kan manglende tilpasninger af aktiviteter, adgang og tilgængelighed være udfordringer for at inkludere alle i undervisningen.

Det er selvfølgelig essentielt, at personaleressourcer, tilgængelighed og viljen til en inklusionskultur er til stede. Det kan ingen pædagogik kompensere for. Samtidigt er det ikke nok blot at sætte ressourcer ind. De rette metoder skal også tages i anvendelse og det er disse metoder og greb, præsenteret nedenfor, jeg har erfaret kan give elever med særlige behov bedre mulighed for deltagelse i udeskole.

I inkluderende læringsmiljøer viser det sig som nævnt vigtigt at tænke specialpædagogik sammen med almenpædagogik, og jeg vil derfor i det følgende præsentere udeskoleundervisning på specialskoler og pege på noget af den specialpædagogiske viden og praksiserfaring, man med fordel kan trække på i almenskolen.

Eksempler på udeskoleundervisning i specialskoler

Jeg har som lærer på specialskoler for henholdsvis børn og unge gennem 15 år benyttet udeskole som metode sammen med mine kollegaer. Desuden har jeg igennem mit mangeårige arbejde som konsulent i Handicapidrættens Videnscenter/ Videnscenter om handicap mødt udeskole anvendt på en lang række specialskoler i Danmark og resten af Norden.

Udeskole har altid været en del af mange specialskolers undervisningsmetoder og er det fortsat (Barfod mfl. 2021; Soulié 2008). De fleste elever har behov for undervisning, der er konkret og autentisk og hvor krop og sanser er i spil (Hansen 2000; Hansen 2004; Schilhab 2008; Fredens 2018; Madsen og Aggerholm 2020 a+b). Dette kan imødekommes ved eksempelvis at inddrage naturen på eller udenfor skolens matrikel, eller kulturinstitutioner og virksomheder, i elevernes undervisningsarenaer.

F.eks. beskriver Dybkær specialskole i Silkeborg, med deres Skolen i naturen, at: "Naturen forærer mange muligheder for anderledes udfordringer og udfoldelsesmuligheder indenfor læring og træning, end dem eleverne kan få i klasseværelset."

Heerup skolen i København beskriver deres arbejde med udeskole på følgende måde: "Udeskoleundervisning handler om sanselig og kropslig læring, ‘hands on’, fysisk bevægelse, motiverede elever, varieret undervisning, inddragelse af naturen og lokalmiljøet samt anvendelsesorienteret undervisning."

Samtidigt er der masser af andre eksempler fra praksis på, og også til en vis grad videnskabeligt belæg for, at mange elever med særlige behov trives og lærer i udeskole herunder særligt i natur, når undervisningen er lagt til rette til at imødese elevernes særlige behov (Bølling & Mygind 2020; Christensen 2013; Ejbye-Ernst mfl. 2018; Specialpædagogik dec. 2008; Soulié 2011; Stevensson 2020; Westendorp & Nielsen 2011).

Udeskole kan være en god metode til at lære færdigheder og omsætte dem til kompetencer ved en konkret og meningsfuld anvendelse af færdighederne. Og på samme måde bliver udeskole også en god metode til arbejdet med elevernes dannelse (Madsen og Aggerholm 2021) med en nødvendig holistisk forståelse af deres støttebehov ved læring og udvikling.

Fordelene for eleverne kan vise sig ved at:

• Eleverne finder større mening med undervisningen; opgaverne er tydelige, konkrete og letforståelige
• Eleverne har lettere ved at skabe fokus;
• Eleverne har lettere ved at samarbejde med kammerater og lærere;
• Der er færre konflikter; det er lettere at trække sig, hvis en elev føler sig presset
• Samtalerne bliver rigere;
• Eleverne får nye praktisk anvendelige kompetencer
• Der er større forståelse for det indlærtes anvendelse i det levede liv. 

(Soulié 2008)

Et par eksempler

Følgende eksempel illustrerer min egen udeskoleundervisning:

En klasse tager fast en gang om ugen til naturbasen Streyf. Børnene har vidtgående psykiske udviklings- og opmærksomhedsforstyrrelser. På skolen kan eleverne have svært ved at samarbejde og kommer let i konflikt med hinanden. På Streyf tager de ofte selv initiativ til at samarbejde om opgaverne. For at skabe forudsigelighed og tryghed har vi valgt at tage til samme sted og på en fast ugedag.

Eleverne får ved dagens begyndelse at vide, hvad de skal arbejde på at lære, hvem de skal følges med og et detaljeret program for dagen (se boksen med sætningerne med spørgsmål, ”hv-ord” til forberedelse af undervisningen. Spørgsmålene og svarene kan hjælpe underviseren med at forberede eleven på undervisningen og at gøre det trygt for eleven at deltage). Al information bliver skrevet på tavlen og yderligere visualiseret ved hjælp af fotos og piktogrammer.

Der bliver ”taget temperatur på dagsformen”. Hvis en elev har en dårlig dag, tages der hensyn hertil med aftaler om særlig støtte og strategier ved mulige uforudsete situationer, der kan være udfordrende. 

Eleverne føler tryghed ved, at de skal til et sted, de kender. De kører med bus og går et godt stykke. Turen har de prøvet mange gange. En af eleverne får ansvar for at have styr på bussens tidsplan og en anden for betaling. De øver på den måde selv at kunne tage bus. Andre får andre typer af ansvarsområder.

Flere af aktiviteterne er de samme fra gang til gang, f.eks. at samles og repetere dagens program og aftalerne om, hvem der sørger for hvad i forbindelse med ex. at tænde bål, praktiske gøremål ved frokost og ved afgang fra Streyf. En af eleverne er ordstyrer.

Men der er også nye aktiviteter, der skal udføres afhængigt af fag, formål, mål og undervisningstemaet. Målene med undervisningen tages i små step. Nogle elever skal blot se på de første gange.

Der kigges eksempelvis på små og store fugle, på land og på vand og evt. ved brug af kikkert. Fuglenes fjer, tegninger, fødder og næb undersøges på de udstoppede fugle. Underviserne og eleverne bevæger sig som forskellige slags fugle. De eksperimenterer med egne kroppe og snakker om tyngdepunktets placering, bæreevne mm. Eleverne fotograferer, finder reder, fodaftryk, fjer og dun og de bygger fuglehuse og lave fuglefoder. Der søges oplysninger om fuglenes størrelser, vægt. Det sammenlignes med flasker med vand. Desuden findes billeder med trækruter og geografisk udbredelse i DK. På skolen laver eleverne udstillinger for resten af skolen og hænger huse og foder op. Fugletemaet involverer ligeledes dansk, madkundskab, billedkunst, musik, idræt, svømning mfl. i ude- og hjemmeskole.

Viden og praksiserfaring om udeskole på specialskoleområdet kan som nævnt bidrage til inklusion i almenskolen. Det samme skønner jeg at viden og praksiserfaring i inklusion i idræt og bevægelse i almenskolen kan. Jeg vil derfor i det følgende præsentere viden om inklusion og bevægelse i skolen, herunder pædagogiske og didaktiske metoder, som i tilpasset form til udeskolebrug med fordel kan benyttes i undervisningen til at inkludere alle.

Inklusion i udeskole i almenskolen

At have krop og sanser med i en undervisning, hvor den traditionelle abstrakte og symbolske læring (med sprog og tal) eksemplificeres og gøres forståelig gennem en praktisk og konkret kropslig ’enactive’ tilgang (Hansen 2004; Schilhab 2008; Fredens 2018; Madsen & Aggerholm 2020) som i ovenstående eksempel, kan for nogle børn på almenskoleområdet iflg. psykolog Mogens Hansen (2000) ligefrem være en betingelse for, at de kan være inkluderet i almenskolen og ikke henvises til specialskole.
Desværre er det som nævnt for mange undervisere en stor udfordring at inkludere elever med særlige behov i udeskolen, når eleverne går i almen skole. 

At blive ekskluderet fra deltagelse har store og vidtrækkende konsekvenser for eleverne. Ikke alene ekskluderes de fra undervisning, men de ekskluderes også fra et vigtigt socialt fællesskab og begge dele kan have varige konsekvenser for deres selvforståelse. (Duesund 1995, Larsen 2009). Det kan ligeledes have betydning for de andre elevers evne til at se forskellighed som en styrke; at se forskellighed som noget, der kan anvendes positivt; en viden og erfaring de kan tage med sig ind i ungdoms- og voksenlivet, og som giver dem evnen til at navigere i en mangfoldig verden, hvor også mennesker med handicap er inviteret ind.

Pædagogiske og didaktiske metoder i udeskole har som nævnt rigtig meget til fælles med dem, der kendetegner faget idræt samt bevægelse i den øvrige undervisning. De forslag til metoder, som benyttes i denne artikel, er derfor inspireret af resultaterne af forskning, udviklingsprojekter og praksiserfaringer omhandlende inklusion i idræt og bevægelse i skolen (Appelgren mfl. 2021; Soulié mfl. 2018; Madsen m.fl. 2022; tibis.dk).

Eleverne er unikke med hver deres individuelle behov og forudsætninger. Men man kan samtidigt groft opdele elevernes vanskeligheder i fire store grupperinger, der inden for hver gruppering kalder på de samme pædagogiske og didaktiske metoder:

• Elever med kognitive, psykiske og sociale vanskeligheder
• Elever med bevægelsesvanskeligheder
• Elever med synsvanskeligheder
• Elever med hørevanskeligheder

(Soulié m.fl. 2018).

Samlet har eleverne brug for Tryghed og struktur, tillidsfulde relationer, et udviklende miljø (Appelgren m.fl. 2021) og for Tilpasning af aktiviteterne (Soulié m.fl. 2018).

Hvad betyder det for udeskole

Udeundervisningen skal altså forberedes og tilrettelægges, så eleverne føler sig trygge og forstår meningen med undervisningen og den skal være organiseret, så de kan være med. For børn med bevægelsesvanskeligheder og synsvanskeligheder skal udeskolen desuden være fysisk tilgængelig, aktiviteterne tilpassede og alle skal kunne deltage aktivt og tage del i fællesskabet.

Det kræver, at der på baggrund af formålet med undervisningen er foretaget grundige overvejelser over, hvad målet med ude-undervisningen skal være. Underviseren må i sin forberedelse tillige have gjort sig klart hvilke deltagelses- og læringsforudsætninger eleverne har. Man må zoome ind på hver enkelt elev og ud på den samlede gruppe på en og samme tid. Til gengæld vil klarheden over målet og elevernes lærings- og deltagelsesforudsætninger gøre det nemmere at vælge den rette aktivitet, skabe en god struktur, samt tilpasse aktiviteten, så alle kan være med. Det er således lettere at skabe tryghed, gode relationer og et udviklende læringsmiljø, når man har klare mål og tydelige metoder til at indfri målene (Soulié m.fl. 2018; Madsen m.fl. 2022; Hansen 2023).
Nedenfor uddyber jeg yderligere, hvordan man kan skabe Tryghed og struktur, tillidsfulde relationer og et udviklende miljø.

Tryghed og struktur, tillidsfulde relationer og et udviklende miljø

Tryghed og struktur 
For nogle elever kan tryghed dreje sig om, at de er velinformerede og forberedte på, hvad der skal ske, at der er skabt en klar og gennemskuelig struktur og ramme for, hvordan de skal indgå i aktiviteten. Der er ”lagt tydelige skinner ud” for elevernes deltagelse. De 12 HV-spørgsmål kan benyttes (se boks) til både at forberede selve undervisningen og til at forberede eleverne på, hvad der skal ske. 

Den grundige forberedelse af både underviser og eleverne vil også gøre det lettere at medinddrage eleverne, og den medinddragelse kan være med til at understøtte, at elever med særlige behov kan deltage i aktiviteten. 

Andre elever (f.eks. elever med bevægelsesvanskeligheder) finder tryghed ved at vide, at der er skabt tilpasninger og tilgængelighed, så de kan mestre deltagelsen med succes, og at der er en rimelig chance for, at de kan lære at mestre nyt.
Endelig kan andre finde tryghed i at vide, at der bliver skabt de bedst mulige betingelser for en positiv stemning og et godt fællesskab som del af aktiviteten.

Elever kan have behov for information om eventuelle særaftaler i god tid inden undervisningen. Det kan være besked om, hvem der hjælper og støtter eleven ved behov. Måske skal der laves alternative planer eller exit-strategier, hvis det pludselig bliver kaotisk og utrygt for en elev at deltage.

Nogle elever har behov for, at der er faste måder at organisere undervisningen og forberede dem på:
Visuelle forlæg med oversigt med fotos/video/tegninger/piktogrammer over aktiviteten kan støtte mange elever og er almen praksis på specialskoleområdet. Her kan man f.eks. gennemgå relevante hv’ord (Holm 2023). 

Se Mie Møller fra Frejaskolens eksempel på visuel instruktion i en QR-kodejagt.

Genkendelighed og forudsigelighed

• For nogle elever er det netop en vanskelighed at automatisere faste strukturer, og de har behov for hjælp. Genkendelighed og forudsigelighed skaber tryghed. Start f.eks. med at samle elevernes fokus, energi og opmærksomhed på samme måde hver gang. (Soulié m.fl. 2018). Der kan være faste rutiner, start-, overgangs- og afslutningsaktiviteter (evt. med sjove, hyggelige ritualer), faste overgange mellem ude og indeaktiviteter. Det kan for eksempel være at klassen samles inden-døre i en rundkreds med faste pladser. Eleverne får i fællesskab skabt klarhed over, hvordan og sammen med hvem, de skal komme fra inde-aktivitet til ude-aktivitet på en god måde. Måske skal de have en makker og en lille sjov opgave, de i fællesskab skal løse på vejen, som kan samle fokus.
   
• Benyt evt. også faste pladser og/eller fast definerede områder i udeundervisningen.

Eleverne kan også have behov for stilladsering gennem støtte og guidning undervejs, mens aktiviteten foregår. Giv god tid til, at alle elever forstår opgaven. Måske skal eleven med særlige behov blot se på aktiviteten nogle gange, inden hun selv deltager.

Tillidsfulde relationer
Tillidsfulde relationer mellem elever og lærere eller mellem eleverne kan skabes ved at have fokus på følgende: 

• At komme eleverne i møde ved at vise, at man som underviser forstår dem og deres behov og inddrager deres perspektiv.
   
• At skabe åbenhed, fortrolighed og tryghed mellem eleverne og mellem elever og underviser - vær opmærksom på kulturen mellem eleverne - bidrag til, at der er en positiv og støttende og inkluderende retorik.
   
• Tal åbent om, at hver elev har sine udfordringer og forudsætninger for at deltage i forskellige typer af aktiviteter. Elever med særlige behov har udfordringer, som er nødvendige at anerkende, for at der bliver skabt de rette tilpasninger og dermed muligheder for deltagelse og for, at alle elever forstår og accepterer de differentierede og tilpassede aktiviteter. Det kan være følsomt for mange elever med særlige behov at snakke om, så det skal selvfølgelig gøres på en hensynsfuld måde i en tryg og fortrolig ramme med hele klassen og i passende doser, når det er nødvendigt.
   
• Tal om og vis, at hver elev i klassen har sine særlige styrkeområder og at forskelligheden mellem eleverne er af værdi og en fordel. Det fremmer samtlige elevers relationelle kompetencer. (benyt evt. dialogkort fra Aktiviteterforalle.dk)

Et udviklende miljø
For, at eleverne oplever at få ny viden og mestring, er det afgørende, at eleverne kan indfri de opstillede krav. Elevernes deltagelse og læring kan desuden understøttes af positive forventninger til, at de kan lære og mestre endnu mere.
Elevernes forskellige kompetencer benyttes ved at give forskellige løsningsmuligheder eller forskellige roller. Der kan evt. arbejdes med åbne opgaver, som tillader flere forskellige svar og løsninger. 

Det kan derfor være afgørende, at:

• Vælge aktiviteter, som er niveaudelte eller tilpassede og med mulighed for differentieret progression.
• Benytte få aktiviteter, men med flere variationsmuligheder.

Det kan være en god idé at lade eleverne arbejde i makkerpar eller grupper. Det kan være med til at give tryghed og støtte, mulighed for at danne relationer, mulighed for at byde ind med forskellige roller i opgaveløsningen samt yde praktisk hjælp (eksempelvis at få startet en opgave (elever med autisme), orientere sig (elever med synsvanskeligheder) eller give fysisk hjælp (elever med bevægevanskeligheder)). 

Ovenfor har jeg bl.a. haft fokus på hvordan de 10 H'er og en fast organisering af undervisningen kan anvendes for at skabe en tryghedsskabende struktur og ramme omkring udeundervisningen.

I næste afsnit vil jeg præsentere en model og metode til, hvordan aktiviteterne kan tilpasses og der let og overskueligt kan laves justeringer både før og undervejs i udeskoleundervisningen. 

Tilpasning af aktiviteter

”Aktivitetshjulet – Ude”, som præsenteres nedenfor, er et værktøj til at skabe tilpasninger af selve aktiviteten. Det er inspireret af Spilhjulet (Nielsen 1983) og andre aktivitetshjul, som anvendes i idræt og bevægelse i skolen. (Soulié 2018; Madsen m.fl. 2022; aktiviteterforalle.dk).

Tilpasninger skal tage højde for målet for undervisningen, såvel som for den enkelte elevs og den samlede gruppes lærings-og deltagelsesforudsætninger. Tilpasningerne kan være målrettet deltagelse på forskellige fokusområder, som de otte kategorier i hjulet repræsenterer. Det drejer sig om: vejen til uderummet, uderumsorganisering, elevsammensætning, tid/ mængde, rekvisitter/ grej/ materiale, opgaveløsning, elevrefleksion, instruktion. Jeg vil nedenfor kort forklare, hvad kategorierne dækker over, og give eksempler på, hvilke overvejelser man kan gøre sig.

Vejen til uderummet
Det er for nogle elever vigtigt, at der er god tilgængelighed og adgang til uderummet.

Et opmærksomhedspunkt er udtrætning. Det er vigtigt, at der er energi til deltagelse under aktiviteterne og til de aktiviteter, eleven skal deltage i bagefter og resten af dagen.

Det kan evt. skabe ro og stresshåndtering, hvis der er en lille opgave at løse på vejen fra en lokation til en anden (f.eks. fra klasseværelse til uderum og retur).

Uderumsorganisering
Skal brug af uderummet organiseres og struktureres på en særlig måde, for at eleven med særlige behov kan deltage? 

F.eks. kan der være behov for tilgængelige adgangsveje mellem aktivitets-stationer.

Skal der anvises pladser / afgrænsede områder til hver enkelt elev? Markerede pladser kan skabe en struktur, der skaber ro og overblik for de elever, der har behov for det?

Skal der være særlige markeringer (evt. med lydgiver) for eleven med synshandicap?

Elevsammensætning Individuelt – par - gruppe
Underviseren kan f.eks. sammensætte makkerpar eller grupper med tanke på differentierede niveauer, eller så elevernes kompetencer kan supplere hinanden (evt. med inspiration fra Cooperative learning). 

Udeskole kan være en god anledning til at arbejde med at skabe gode tillidsfulde relationer eleverne imellem.

Det er vigtigt, at alle kan få mulighed for at byde ind.

Elever med særlige behov kan ofte have glæde og støtte af en makker - men bør ikke være en byrde for andre – vær opmærksom på ikke at skabe asymmetriske relationer. Sørg derfor for, at alle har en makker og ikke nødvendigvis den samme makker hver gang. Elever med særlige behov kan også selv have fordel af at have rollen som værende en støtte for andre.

Tid/ mængde
Hvor meget tid skal anvendes per opgave? Hvor mange gange skal den udføres? Nogle elever har behov for meget præcist at vide, hvor længe de skal være i gang med en aktivitet eller hvor mange gange, de skal udføre en bestemt opgave. De kan have brug for at kunne forstå opgavens omfang visuelt. F.eks. ved anvendelse af et stopur (en time-timer), et antal pinde, der skal flyttes fra en bunke til en anden eller et stykke papir, hvor de sætter kryds ved hver udført opgave.

Mange elever med særlige behov har brug for ekstra god tid til at forstå opgaven og til at kunne tilegne sig de færdigheder, der skal anvendes. Der kan være behov for mange gentagelser.

Rekvisitter/ grej/ materiale
Der kan være behov for særlige typer af hjælpemidler, rekvisitter, grej, mm. som gør det nemmere for eleven at deltage aktivt.

Opgaveløsninger
Skal opgaverne differentieres? Skal eleverne have valgmuligheder, så alle har opgaver, de kan deltage i?
Kan der være flere mulige måder, at løse opgaven på? (åbne opgaver)

Elevrefleksion
Det kan være hensigtsmæssigt, at elevernes egne ideer og perspektiver kommer i spil bl.a. i forhold til at tilpasse aktiviteterne, så alle kan være aktivt deltagende. Det kan være inden, undervejs i og som evaluering af aktiviteten

Instruktion
Verbalt, taktilt, motorisk, visuelt støttet

Hvilke typer af instruktion bør benyttes, for at eleven føler tryghed og bedst forstår, hvad der skal ske hvor, og hvad der forventes af vedkommende?

Elever med synsvanskeligheder kan have behov for synstolkning af de by- og naturrum, de bevæger sig i. De har behov for taktil og motorisk instruktion af opgaver.

Elever med hørevanskeligheder har behov for at stå med ryggen til solen og at kunne se ansigtet på alle, der taler. Det er vigtigt, at der ikke er unødig baggrundsstøj.

Elever med kognitive, psykiske og sociale vanskeligheder kan have behov for visuelt støttet instruktion. 

Unikke elever i inkluderende læringsmiljøer

Hver enkelte elev med særlige behov er unik. Hver enkelte elev besidder kompetencer og muligheder for at deltage i udeskoleundervisning men deltagelse kan i afgørende omfang afhænge af, om de rette metoder er taget i anvendelse. Det er som nævnt ikke muligt at lave én samlet metode til inklusion af gruppen af elever med samme diagnose, selvom der kan være generelle problemstillinger, der kalder på samme typer af didaktiske løsninger. 

Det kan som underviser være en fordel at kende til diagnosers særkende og metoder til at imødekomme generelle behov for støtte. Men først og fremmest er undervisere bedst hjulpet ved at sætte sig ind i den enkelte elevs individuelle behov og forudsætninger, interesser og potentialer i god dialog med eleven selv og elevens forældre. 

I en udeskoleundervisning, hvor man som undervisere ønsker at skabe inkluderende læringsmiljøer, anbefales det derfor at have et godt kendskab til, hvordan man gør eleverne trygge og at have viden om, hvilke kompetencer og muligheder for deltagelse eleverne besidder, og som man som lærer og pædagog kan hjælpe eleverne med at bringe i spil. Jeg håber, at de nævnte metoder i denne artikel kan anvendes didaktisk til at operationalisere udeskole-undervisningen i almenskolen således, at det kan fremme inkluderende udeskole for alle elever.

Litteratur og film

Filmen Hjælp jeg skal ud med elever med særlige behov fra Center for børn og natur er et glimrende praksis eksempel fra et specialtilbud til at illustrere mange af de ovenfor nævnte specialpædagogiske og didaktiske metoder. Lokaliseret 21.11.23.

ADHD foreningen. 25 råd og redskaber til lærere og pædagoger. Lokaliseret 21.11.2023.
Aktiviteterforalle.dk. Lokaliseret 21.11. 2023.
Appelgren A., Fröding K., Frederiksson K, Hylander A.N., Bergman M, Jerlinder K., & Wickman K (2020) En tilgänglig lärmiljö för alla i ämnet idrott och hälsa – med fokus på socialt samspel. Systematisk översikt 2020:02. Udgivet af Skolforskningsinstitutet.
Barfod K., Bølling M.; Mygind L., Elsborg P., Ejbye-Ernst N., Bentsen P. (2021) Reaping fruits of labour: Revisiting Education Outside the Classroom provision in Denmark upon policy and research interventions. I Urban Forestry & Urban Greening 60 (2021) 127044. Elsevier.
Bentholm A & Soulié T. (2019) Inkluderende idrætsundervisning for børn med hnandicap og særlige behov – præsentation af kernebegreber. I MOV:E Børn og unge i bevægelse Særnummer Tilpasset idræt og bevægelse i skolen (2019). Forsknings- og innovationscenter for Idræt, Bevægelse & Læring.
Bohr J. (2013) Problemløsende inklusion. VIA Systime
Boel K. mfl. (2013) Inklusion i skolen. Praksisnær guide til fællesskaber.
Bærenholdt J. & Hald M. (2021) (red.) Udeskole i teori og praksis. Dansk Psykologisk Forlag.
Bølling, M., & Mygind, E. (2020). Elevers trivsel, mentale og sociale sundhed. I E. Mygind (red.), TEACHOUT-projektets resultater (pp. 154–175). Frydenlund.
Bølling, M., Barfod, K., Elsborg, P., Mygind, L., Mygind, E., Bentsen, P. & Præstholm, S. (2023). Udeskole der bevæger – Viden, inspiration og eksempler på undervisningsforløb. Steno Diabetes Center Copenhagen, VIA University College, Center for Klinisk Forskning og Forebyggelse, Center for Børn og Natur & Institut for Geovidenskab og Naturforvaltning, Københavns Universitet. 
Christensen B.S. (2013) Terrængående forskning: et litteraturstudie omhandlende friluftsliv i terapeutisk og pædagogisk arbejde med funktionshæmmede personer. Syddansk Universitet. Institut for idræt og biomekanik.
Clasen, Stine og Katrine Tranum Thomsen (red.) (2019): Nest metoder. Inspiration til inkluderende fællesskaber.
Dafolo: 10 gode råd til udeskole: https://dafolo.dk/paedagogikbasen/10-gode-raad-til-din-udeskole.aspx (fra Udeskole i teori og praksis af Bærenholdt og Hald 2021 s. 68).
DH (Danske Handicaporganisationer) (2020): Undersøgelse om inklusion i grundskolen. https://handicap.dk/arbejder-vi-for/vidensbank/dhs-inklusionsundersoegelse-2019 (Lokaliseret d. 21.11.2023).
Danske Handicaporganisationer (2019): Undersøgelse om inklusion i grundskolen. https://handicap.dk/arbejder-vi-for/vidensbank/dhs-inklusionsundersoegelse-2019 (Lokaliseret d. 21.11.2023)
Duesund L (1995) Kropp, kunnskap og selvoppfatning. Universitetsforlaget, Oslo
Ejbye-Ernst N, Seidler P.S., Sørensen V. (2018) Kortlægning af natursociale indsatser i arbejdet med børn og unge i udsatte positioner, 15. Juni Fonden og Københavns Universitet
FIIBL. Tilpasset idræt og bevægelse i skolen, www.tibis.dk.
Fraser, N. (1997) Justice Interruptus: Critical Reflections on the ‘Postsocialist’ Condition. Routledge, London. 
Fraser, N. (1997a) Justice Interruptus: Critical Reflections on the ‘Postsocialist’ Condition. Routledge, London.
Fredens K. (2018) Læring med kroppen forrest. Hans Reitzel 
Hansen J.H. (2023) Perspektiver og udfordringer i samarbejdet omkring inklusion i skolen. https://emu.dk/grundskole/undervisningsmiljoe/perspektiver-og-udfordringer-i-samarbejdet-omkring-inklusion-i (Lokaliseret 21.11.2023)
Hansen M. (2000) Tænkning, udvikling og specialundervisning. KVaN, Specialpædagogik, 57, 20.årgang
Hansen M. (2004) Om udeliv. Dansk friluftsliv nr. 59, oktober 2004. https://skoven-i-skolen.dk/viden-om-udeskole/om-udeliv (Lokaliseret d. 21.11.2023)
Hedegaard-Sørensen L. & Hansen J.H. (2016) Flerfaglighed som nødvendighed for udviklingen af inkluderende læringsmiljøer. I: Larsen V. & Hamre B. Inklusion, udsathed og tværprofessionelt arbejde. Frydenlund Academic.
Hedegaard-Sørensen L. & Grumløse SP (2016) Lærerfaglighed, inklusion og differentiering. Pædagogiske lektionsstudier i praksis. Samfundslitteratur.
Hedegaard-Sørensen L. & Tetler S. (2023) Specialpædagogik i en inklusionstid. Kvalitetsudvikling af inkluderende specialpædagogisk undervisning. Hans Reitzels Forlag.
Holm D. Pædagogik i hverdagen for børn med autismespektrumforstyrrelse (ASF). Landsforeningen autisme. www.hvasko.dk/publikationer (Lokaliseret 21.11.2023)
Jerlinder, K. (2005). Rättvis idrottsundervisning för elever med rörelsehinder: dilemma kring omfördelning och erkännande. (Licentiate dissertation). Örebro: Örebro universitetsbibliotek
Larsen K (2009) Kroppe: sundhed og social ulighed s.188 – 218. I.S. Glasdam (red) Folkesundhed i et kritisk perspektiv. Nyt nordisk forlag og Arnold Busck
Madsen K.L. & Aggerholm, K (2020a) Embodying education – A Bildung theoretical approach to Movement Integration I: Nordic Journal of Studies in Educational Policy. 6, 2, s. 157-164 8 s.
Madsen K.L. & Aggerholm, K (2020b) ”Den følelse kan jeg ikke skabe, hvis jeg bare står og fortæller” – Lærernes erfaringer med en handlingsorienteret tilgang til bevægelse i folkeskolen. I: Forskning & Forandring Vol. 3, No. 1, 2020, 132–152
Nielsen K.A. (1983) Undervisning i boldspil: nogle synspunkter. DUO.
Shilhab T. (2008) Kropslig viden i udeskolen I Tidskriftet Specialpædagogik tema: Friluftsliv årg. 28 nr.6 dec. 2008.
Soulié T. (2008) Friluftsliv og specialpædagogik. I Tidsskriftet Specialpædagogik årgang 28 nummer 6. Tema: Friluftsliv.
Soulié T. & Therkildsen B. (2011) Friluftsliv – for mennesker med funktionsnedsættelse. Handicapidrættens Videnscenter.
Soulié T. mfl. (2018) Alle til idræt. Handicapidrættens Videnscenter.
Tetler S og Molbæk M (2015) Inkluderende klasseledelse. Dafolo.
Tilpasset idræt og bevægelse i skolen. Tibis.dk. (lokaliseret 21.11.2023)
Westendorp U. & Nielsen L. (2011) Det giver mening at være i naturen. I Soulié T. & Therkildsen B. Friluftsliv for mennesker med funktionsnedsættelse. Handicapidrættens Videnscenter.
Stevensson M. (2020) Elever med særlige behov I: Mygind E. (red.) Udeskole. TEACHOUT-projektets resultater. Frydenlund.