Naturklasser i folkeskolen - et lærerigt undervisningstilbud
Naturklassen på Rødkilde Skole blev fulgt af et forskerhold. Erik Mygind der var leder af projektet gennemgår her Rødkildeprojektets resultater i forhold til bl.a. læring, sundhed, det sociale liv i klassen.
Indledning
To lærere tog i 1999 initiativ til et udviklingsprojekt som gik ud på at deres daværende 2.-klasse på 3., 4. og 5. klassetrin skulle være naturklasse, hvilket betød at eleverne skulle modtage 20 % af deres undervisning - svarende til 1 ugentlig skoledag - i naturen. Baggrunden for dette projekt var lærernes ønske om at undersøge hvorvidt den traditionelle skoleundervisning og det traditionelle faglighedsbegreb kunne få et kvalitativt løft ved at undervisningen foregik i en anderledes kontekst. Når netop naturen blev valgt som kontekst var det ikke nogen tilfældighed. Med bl.a. en 1-årig efteruddannelse i Friluftsliv ved Institut for Idræt i København som bagage (www.ifi.ku.dk) havde den ene lærer erfaret, at naturmiljøet kan åbne op for faglig læring med afsæt i sanseoplevelser og kropslige erfaringer. Læringsveje som populært sagt inddrog både hjerne, hjerte og krop.
Det første større forskningsprojekt om udeskole og naturklassepædagogik blev igangsat i Danmark i 1999 med udgangspunkt i ovennævnte to læreres ideer og strakte sig over perioden 2000 til 2003 (Mygind 2001). I dag foreligger en uddybende og detaljeret antologi, der præsenterer forskellige forskeres resultater og refleksioner omkring udeskole, udepædagogik og naturklasseideen, som den udfoldede sig på Rødkilde Skole i Vanløse (Mygind (red.) 2005). Forskergruppens formål var at undersøge, beskrive og fortolke naturklassen og uderummets muligheder i skolens undervisning og samspillet mellem to undervisningskontekster - naturen (skoven) og klasseværelset. I denne artikel gøres et forsøg på at vurdere, i hvilken grad naturklassen på Rødkilde Skole levede op til folkeskolens formål samt på baggrund af naturklasseprojektets hovedbudskaber at give et bud på naturklasseideens relevans i folkeskolen i fremtiden.
Naturklassens relevans i forhold til folkeskolens formål
Folkeskolens formål er pejlemærket for al undervisning i folkeskolen uanset, hvor den foregår. Derfor er det relevant at stille sig spørgsmålet om det ud fra Folkeskolens formål er forsvarligt at henlægge 20 % af den samlede undervisningstid i naturen og om denne undervisning lever op til de stillede forventninger og krav. Her påpeges det bl.a. at undervisning og dagligliv i folkeskolen skal bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati og i denne atmosfære skal skolen løfte sin hovedopgave, som består i at fremme den enkelte elevs alsidige og personlige udvikling gennem tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer. I Danmark lever vi i et samfund med frihed og folkestyre, det giver rettigheder, og det giver pligter, det giver mulighed for medbestemmelse, og det kræver medansvar. Alt dette skal skolen forberede eleverne på. Derfor må den enkelte skole skabe rammer, der fører frem til at eleven får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. For at opnå dette skal der være rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, erkendelse, fantasi og lyst til at lære. Og eleven må være fortrolig med dansk kultur, have forståelse for andre kulturer samt forståelse for menneskets samspil med naturen.
I formålet tales endvidere både om indholdet i undervisningen, om rammerne for den, om hensigten med den og baggrunden for den. Ud fra denne komplekse sammenhæng dannes eleven gennem faglige, personlige og sociale elementer. Eleven skal kunne noget, vide noget og gøre noget. Al undervisning må indimellem måles med denne målestok. Lever den op til de mange og komplekse krav der stilles? Når man som med naturklasseprojektet afprøver nye rammer for undervisningen med den hensigt at skabe bedre vilkår for såvel faglig som social læring, er det imidlertid særlig interessant og væsentligt at sammenholde de forskningsmæssige resultater med Folkeskolens formål. Får eleverne mere tillid til egne muligheder? Bliver de bedre til at tage stilling og handle? Øges deres forståelse for menneskets samspil med naturen? Lærer eleverne overhovedet noget om naturen blot fordi undervisningen foregår der? Sker der ændringer med virkelysten og lysten til at lære? Eller hvis man ikke er i stand til at måle resultaterne hos eleverne på dette korte sigt, hvad så med de undervisningsmæssige rammer? Udfordrer de i højere grad eleverne på disse punkter? Benyttes der en større variation af arbejdsformer? Eller helt andre arbejdsformer? Hvad sker der med vilkårene for fordybelse? Får de mulighed for at tage et medansvar og at være medbestemmende? Gives der mulighed for andre former for erkendelse?
Hvad sker der med den faglighed som er én af byggestenene i elevens alsidige og personlige udvikling? Udfordres fantasien på nye måder? Hvad betyder det for oplevelseskvaliteten at undervisningen foregår i uderummet?
Den undervisning naturklassen modtager skal som al anden undervisning leve op til Folkeskolens formål og kunne ses i forlængelse af formålet. Et interessant spørgsmål er, om udeundervisning har nogle særlige fortrin frem for undervisning i klasseværelset.
Naturklasseprojektets hovedresultater
Udvalgte resultater af forskergruppens arbejde er samlet i nedenstående tabel og perspektiveret omkring nøglebegreber som sundhed, psykiske forhold, sociale forhold, faglighed samt økonomiske og politiske forhold. Der henvises til antologien for uddybende og mere omfattende beskrivelse af naturklasseprojektet.
|
Kategorier og dokumentation
|
|
|
Sundheds perspektiv
Dokumenteret gennem accelerometer målinger og spørgeskemaer udleveret til elever og forældre
|
På baggrund af spørgeskemaer angav såvel elever og forældre, at aktivitetsniveauet blev oplevet som væsentligt højere, når undervisningen foregik i naturen. Dette underbygges af konkrete målinger af det fysiske aktivitetsniveau, der viste, at skovdage havde gennemsnitlig et mere end dobbelt så højt aktivitetsniveau sammenlignet med normale skoledage. Derudover kunne målinger vise, at det gennemsnitlige aktivitetsniveau under en undervisningsdag i skoven svarende til en normal skoledag med en dobbelttime med idræt. Disse resultater understreger, at naturklassekonceptet anvendt i folkeskolen ud fra en fysiologisk synsvinkel vil kunne bidrage positivt til den manglende fysiske aktivitet blandt børn og unge.
|
|
Psykisk perspektiv
Dokumenteret gennem spørgeskemaer blandt elever og forældre gennem projektets 3 år
|
Ifølge elevsvar forøgede skovdagene signifikant tilfredsheden, glæden og motivationen ved at gå i skole hos en i forvejen tilfreds klasse. Dette understøttes af forældresynspunkter, der efter 3 år med udeskole vurderer, at udeundervisningen har forbedret klassemiljøet og de sociale relationer eleverne indbyrdes. Kombinationen af inde- og udeundervisning synes således at give et væsentligt psykisk bidrag til skolelivet og dermed tilføre en anden positiv dimension af sundhedsbegrebet.
|
|
Fagligt perspektiv
Dokumenteret gennem observation i felten samt billedanalyse samt båndoptagelser.
|
Komplekse årsag og virkningsforhold gør det vanskeligt at afgøre om undervisning i naturen har udviklet eller forringet naturklassens faglige niveau på specifikke fagområder. Undervisningen i skoven var generelt præget at mere elevcentrerede opgaver, mindre lærerkontrol sammenlignet med klasseværelset samt længerevarende tid til fordybelse i de valgte temaer. Både i klasseværelset og skoven udfordres forskellige kompetencer via den pædagogiske praksis lærerne anvendte. Problemløsnings- og relationel kompetence var fx mere anvendt i skoven (elev-elev) og kommunikativ kompetence udfoldede sig mere i klasseværelset (lærer-elev). Der var forskel på antallet af anvendte sprogfunktioner i ude- og inderum. I inderummet bruges typisk en fremstillende, refererende sprogfunktion, mens en mere undersøgende sprogfunktion er fremherskende i uderummet. Flere sprogfunktioner blev således stimuleret, når udemiljøet også inddrages i undervisningen. Konklusionen er, at der ligger ubrugte pædagogiske potentialer i at integrere natur (og kultur) i skolens undervisning. Forskergruppen kan konstatere, at udeundervisning har ført til ændrede principper fra overvejende fag centrering og abstrakt tænkning til mere varieret uddannelsestænkning.
|
|
Økonomisk Perspektiv
|
Naturklasseprojektet har kostet lidt mere end en traditionel skolevirksomhed. Forældrene har betalt for elevernes rejse med tog og bus frem og tilbage en dag ugentligt i tre år. Lærerne har fået tildelt 2 ekstra timer til transport pr uge. Endelig har der været dobbelt løn til lærerdækning i skoven.
|
|
Politisk Perspektiv
|
Naturklasseprojektet kan ses som et eksempel på et relativt billig og meget vidtspændende udviklingsprojekt initieret af lærere og støttet af skoleledelse og skolemyndigheder. Udviklingsprojekter med naturklasser kunne betragtes ses som et bidrag til en kontrolleret udvikling af skolesystemet og kunne ud fra dette perspektiv nyde økonomisk støtte fra centralt hold. Den løbende fremlæggelse af resultater og erfaringerne fra naturklasseprojektet på Rødkilde Skole kombineret med troen på at denne form for undervisning har noget positivt at bidrage med i folkeskolen har siden 2001 medført, at op mod 40 skoler i Danmark i skrivende stund har indført udeskole på de mindste klassetrin. Tiden må vise om udviklingsprojektet på Rødkilde Skole vil skaber en større politisk bevågenhed omkring naturklasser, udeskole og udepædagogik. Bliver det i fremtiden den enkelte skoles opgave at prioritere midler til naturklasser eller bliver der muligheder for at søge økonomisk støtte fra centralt hold? Vil udeskole på sigt etablere sig i folkeskolen på udvalgte klassetrin i lighed med den udvikling, der har fundet sted i Norge? Lærerne spiller en nøglerolle med hensyn til om naturklasser i fremtiden skal være et fast indslag og et fagligt aktiv i folkeskolens undervisning. I dag bæres projekter af ildsjæle og velvillige skoleledelser. Selv om dette projekt dokumenterer mange positive gevinster ved at inddrage udemiljøet i skolens daglige undervisning, så er der heller ikke tvivl om at efteruddannelse bliver vigtig i fremtiden for at lærerne til fulde kan udnytte potentialerne i de to kontekster optimalt. Er der politisk vilje til at støtte folkeskolen denne udvikling?
|
Om at være og lære i naturen
Det at være ude i naturen tilskrives generelt en positiv værdi, men blot fordi naturen eller det at være ude anses for værdifuldt, er det ikke ensbetydende med, at naturen har undervisningsmæssig værdi. Der bør skelnes mellem de værdier, der er til at lære henholdsvis at være ude. Når formålet er at lære i naturen, er det væsentlige, at eleverne kan eller ved noget, de ikke kunne eller vidste, før de var derude. De værdier, der er knyttet til at være i naturen, handler ikke om, at eleverne kan eller ved noget bagefter. Det handler blot om at opleve naturen og ofte knyttes naturoplevelse til det at være sammen med andre. Der kan argumenteres for, at en naturoplevelse eller blot det at være i naturen, har absolut værdi i sig selv. Det interessante spørgsmål er imidlertid om skolen bør eller har pligt til at give plads til oplevelser, der ikke direkte har undervisningsmæssig værdi? Set i forhold til barnets dannelse kan det være et formål i sig selv, at barnet kan realisere sig selv helt og fuldt som menneske. At være i naturen er væsentlig, fordi det giver anledning til at forholde sig til sanselige, æstetiske og metafysiske eller eksistentielle sider af tilværelsen, som vi ellers ikke ville få mulighed for at forholde os til. Under de samværsformer som udeundervisning gennemføres, er der et potentiale for at udvikle dannelsesaspektet – jf. § 1 stk. 3 i folkeskolens formålsbeskrivelse – men i hvilken grad vil afhænge af de didaktiske valg lærerne træffer og dermed på relationen mellem natur-elev, elev-lærer og elev-elev.
Det at være ude kan forøge vores trivsel uden at det forøger mulighederne for at lære. Hvis udgangspunktet er et ønske om læring kan vi nærme os naturen på tre måder (Kruse 2005). Det giver anledning til tre forskellige formålskategorier for ude aktiviteter:
-
Værens dimensionen. Udvide evnen til at opleve naturen.
-
Videns dimensionen. Forstå naturen.
-
Social dimension. Udvide evnen til at handle samfundsmæssigt ansvarlig i forhold til naturen og hinanden som mennesker.
Hvor værens dimensionen synes umiddelbart tilstedeværende i udeundervisningen så er Søren Kruse mere tvivlende, hvad angår den undervisningsmæssige effekt – videns dimensionen, men kan dog citeres for følgende:
"Vælger lærer og elever at undervise ude, bliver den normative ”pose” rystet. De sædvanlige roller som lærer og elev og de gensidige forventninger sættes i bevægelse, og kriterierne for inklusion i undervisning sættes til forhandling. Lærer og elever vil med stor sandsynlighed opleve hinanden på nye og måske overraskende måder. På den måde vil en udeundervisning alene som en variation af lærer-elev-relationerne potentielt kunne forøge undervisningens rummelighed, fordi sandsynligheden for at flere enkeltelever adresseres i undervisningskommunikationen måske forøges".
(Kruse 2005)
(Kruse 2005)
Spørgsmålet er, om udeskole øger elevernes mulighed for at tilegne sig viden. Set i forhold til en af skolens grundlæggende opgaver, nemlig at undervise i centrale kundskaber og færdigheder peges der på, at det ikke handler om, hvorvidt der undervises inde eller ude, men om i hvilken grad det lykkes lærer og elever at kommunikere klart og entydigt om undervisningen, mål, indhold og forløb.
Perspektivering af oplevelse og undervisning i inde- og uderummet
Naturens egenværdi og den sociale dimension
Kan der findes rimelige begrundelser og argumenter for at inddrage naturen i skolehverdagen, dvs. bruge tid og prioritere folkeskolens ressourcer på naturoplevelser begrundet i naturens egenværdi og udnyttelse af de anderledes sociale samværsformer naturen tilbyder lærere og elever? Opstår der problemer med at opfylde folkeskolens formål, når der alene etableres et møde mellem natur-elev og elev-elev uden undervisningsmæssige forpligtelser?
Oplevelsesdimensionen dokumenteres gennem mange indirekte observationer forskergruppen har gennemført i den 3 årige projektperiode, men også mere direkte gennem billedanalyse, interviews, dagbogsnoter og spørgeskemaer, hvor lærere, elever og forældre udtrykker deres opfattelse af udeundervisning (Jensen, Kristoffersen & Lager 2002, Jacobsen 2002, Mygind, Stelter og Dietrich 2005, Stelter 2005, Mygind 2005). Det interessante er, at værensdimensionen i skoven – den umiddelbare glæde ved at være i naturen - tilsyneladende ikke daler med tiden set fra elever (og læreres) synsvinkler og med forældregruppen som bifaldende iagttagere fra sidelinien. Den variation og spontanitet naturoplevelsen tilførte skolehverdagen tillægges stor betydning vurderet ud fra både elev- og forældrebesvarelser (Mygind 2005, Jacobsen 2005).
At ’opleve i naturen’ er en yderst kompleks størrelse og vanskelig at definere og beskrive, da oplevelse er et individuelt anliggende. Ofte smeltede leg og undervisnings sammen i skoven, idet eleverne ofte udtrykte, at undervisningen i skoven kunne opleves som leg. Ofte blev undervisningsforløb videreført i legen i skoven – et fænomen som ikke kunne iagttages i frikvartererne på skolen (Mygind 2005). At ’opleve i naturen’ rummer endvidere sociale relationer mellem klassekammerater og lærere samt øjeblikke, hvor eleverne var på egen hånd. Naturoplevelse, undervisning i skoven, leg, elev- og lærerrelationer skabte en kompleks helhedsoplevelse, hvor summen af udeoplevelser blev taget med ind i klasseværelset til videre bearbejdning og refleksion af elever og lærerne.
Sagt på en anden måde må lærernes engagement, faglighed og måde at være sammen med eleverne tillægges en meget afgørende rolle for elevernes vedvarende og udtrykte glæde ved at få undervisning i skoven. De sociale og synligt anderledes omgangsformer mellem lærer-elev i skovmiljøet var en faktor, der tydeligvis påvirkede elevernes naturoplevelser, men i legen, hvor kun relationer mellem elev-elev og elev- natur udfoldedes, har gentagne spørgeskemaer i naturklassen kunnet registrere et socialt potentiale i skoven, der ikke kunne genfindes i skolens frikvarter (Mygind 2005). I elevernes ’frikvarter’ i skoven viste gentagne observationer, at stort set hele klassen blev aktiveret i legen (ofte inspireret af den forudgående undervisning som tidligere nævnt). Værens dimensionen i skoven medførte skiftende og flere kammeratrelationer, hvilket betød at det sociale kit i klassen blev forstærket og dermed påvirkede det sociale klima i en positiv retning.
De udvidede kammeratrelationer i skoven kunne imidlertid ikke registreres i legen i skolegården, hvor mere begrænsede legerelationer blev fastholdt. Der anes således en vis kontekstafhængighed, men faktuelt udvidede skovdagene elevernes samvær på tværs af køn og traditionelle legekonstellationer i naturklassen og skabte dermed en større social rummelighed. For eleverne betød det, at nye sider og kunnen hos forskellige klassekammerater blev synliggjort. Vigtige aspekter i et dannelsesperspektiv. Observationer af elever, lærere og forældre har vist, at naturen rummer sanselige, æstetiske og eksistentielle sider af tilværelsen, som den normale skoledag ikke kan tilbyde. Disse iagttagelser er i samklang med teorier og undersøgelser om naturens betydning for børn og unge, bl.a. samlet i en litteraturoversigt under titlen ’Børn, natur og friluftsliv’ (Bjerke 1994).
Naturens egenværdi og den sociale dimension relateret til folkeskolens formål
I folkeskolens formål fremgår bl.a., at der skal være rammer for oplevelse, virkelyst, fordybelse, erkendelse, fantasi og lyst til at lære. Der hersker ingen tvivl om, at skoven i den frie tid (frikvarteret) spontant har skabt en eksemplarisk ramme for oplevelse, virkelyst og fantasi. Tilbage står at diskutere folkeskolens formål relateret til undervisning og faglighed. I hvilken grad er det lykkedes med naturklasseprojektet at skabe fordybelse, medbestemmelse, medansvar, tillid til egne muligheder, lyst til at lære og baggrund for at tage stilling og handle samt forståelse for menneskets samspil med naturen? Dette uddybes nærmere i det følgende afsnit, hvor undervisningen i naturen perspektiveres.
Undervisning og videns dimensionen
Lærerne begrundede inddragelse af naturen som ramme for undervisning ud fra en tro på, at elevernes skolehverdag ville blive mere motiverende og interessant. Det konkrete og praktiske arbejde med temaer og faglighed ville som hypotese appellere til alle elever og ikke mindst de mindre bogligt orienterede elever. Ikke blot ville eleverne erfare mere om naturen, men nok så væsentligt via en konkret og praktisk tematisering af fagene opnå en bedre evne til at huske og forstå faglig og abstrakt viden gennem skriftligt og mundtligt arbejde.
Naturklasseprojektet kan opfattes som en udfordring af skolens traditionelle undervisningsform, der stiller spørgsmålstegn ved om klasseværelset er den bedst egnede ramme til at uddanne kommende samfundsborgere og sikre det højeste faglige niveau? Denne udfordring kan med inspiration fra Befring (1997) illustreres i en model, der opstiller det traditionelle undervisningsparadigme og samtidig angiver en ønsket udvikling, hvor naturklasse og udeskoleideens læreveje bringes til udfoldelse. Begge undervisningskoncepter søger at opfylde de samme mål, nemlig at styrke fagligheden, evnen til abstrakt tænkning og sikre dannede og demokratisk orienterede samfundsborgere, men angiver forskellige veje til målet.
Figur 1. Model for udeskoleideen, der illustrerer et ønske om at ændre principper for undervisningen fra overvejende fagcentrering og abstrakt tænkning til mere varieret uddannelsestænkning, hvor læring i en praktisk kontekst opprioriteres kombineret med tema og projektorientering. Bemærk at pilene peger begge veje, dvs. at forskellige orienteringer indgår i et indbyrdes afhængighedsforhold. Det illustrerer den hypotese, at den abstrakte teoretiske viden får endnu bedre grobund i folkeskolen gennem denne læringstænkning (Bearbejdet efter Befring 1997, s.198).
I modellens x-akse vises spændvidden mellem et specifikt fokus på faget (fagcentrering) og projekt- og emnearbejder, hvor tværfaglighed og problemstillinger fra virkelighedens verden danner udgangspunktet og fagene inddrages som et led i at belyse forskellige spørgsmål (Orientering mod projekt og tema). På y-aksen angives yderpunkter mellem fokus på abstrakt teoretisk viden og den viden der kan tilegnes gennem en kombination af kropslig og teoretisk viden placeret i en konkret og praktisk sammenhæng.
Folkeskolen prioriter fortsat den fagcentrerede og abstrakte, teoretiske videns tilegnelse højest illustreret ved den store fuldt optrukne cirkel i øverste venstre hjørne - om end der over en årrække er sket en forskydning mod højre i modellen, dvs. tema og projektarbejde bruges oftere i undervisningen. Modellen skitserer en ønsket udvikling mod en mere afbalanceret og varieret undervisning (stiplede cirkler) mod en mere funktionel og helhedsorienteret (tværfaglig) skole, der tillader en større grad af praktisk personlig involvering byggende på konkrete erfaringer i den omgivende natur og kultur. Eksperimentelle øvelser har alle dage været en del af skolens virksomhed (illustreret ved den fuldt optrukne cirkel i nederste venstre hjørne). Selve undervisningen i naturen placerer sig primært i det tematisk/projektorienterede felt i en konkret kontekst. Pointen er at udnytte denne ’placering’ og gennem kropsliggjorte erfaringer at udvikle forståelse for abstrakt tænkning i det traditionelle klasserum gennem bevarelse af motivation og engagement i skolen. Et yderst interessant spørgsmål er, om kombinationen af ude- og indeundervisning udgør en mere effektiv læringsvej til abstrakt tænkning og evnen til at tilegne sig faglig viden sammenlignet med traditionel klasseundervisning. Dette spørgsmål kan imidlertid ikke besvares ud fra naturklasseprojektet på Rødkilde Skole, men nogle grundlæggende forudsætninger for at en sådan udvikling kan finde sted, synes dog tilvejebragt.
Stilles fagligt svage elever ringere med udeskole?
I naturklassen kan der ud fra elevernes egne vurderinger af undervisningen i klasseværelset og skoven ikke fremlægges situationer, der tyder på at elever ’tabes’ fagligt. Ud fra forskergruppens observationer kan der ikke gives eksempler på, at en elev synes tabt fagligt i forbindelse med kravene til undervisning i skoven. Lærernes overblik og evne til at udnytte begge undervisningskontekster må tillægges den afgørende betydning for, at både fagligt stærke og svage elever arbejder engageret og motiveret med mundtlig og skriftlig dansk, historie og matematik eller når der arbejdes med rollespil, digte om skovens årstider, dagbogsnoter i klasseværelset bundet op på selvoplevede forløb. Klassens to lærere uddyber denne problemstilling i en kommende bog om naturklasseprojektet, hvorfor det ikke uddybes nærmere her. Det skal blot nævnes at klassens tosprogede elever ifølge lærerne udviklede sig netop i kraft af den sanselige og sociale tilgang til læring i skoven, hvilket er i samklang med et tilsvarende norsk studie, hvor halvdelen af eleverne på Lutvann Skole var af fremmed herkomst (Jordet 2002, s.135).
Imidlertid kan det ikke afvises, at elever kan tabes fagligt også i udeundervisning. Det afhænger lærernes evne til at opstille klare mål for undervisningen i skoven og evnen til at kunne udnytte både inde- og uderummet i pædagogisk og didaktisk øjemed. Elevernes indsigt og forståelse for området miljølære er et eksempel på, at det ikke i alle sammenhænge er lykkedes lærerne, at opstille klare mål for undervisningen i de to kontekster (Andersen, Sølberg og Troelsen 2005). I det mindste i forhold til spørgsmål, der vedrører naturklasseelevernes tanker om naturoplevelser og deres forståelse af naturfænomener og sammenhænge i naturen formuleret gennem interviews og tegninger. Dette kan dels skyldes, at lærernes kernefaglighed ikke ligger inden for natur- og miljølære, dels at fagområdet natur- og miljølære ikke har fået samme prioritet som arbejdet med fx dansk og matematik i de to undervisningskontekster.
Det faglige niveau og fagligheden ved udeundervisning
Komplekse årsags- og virkningsforhold gør det vanskeligt at afgøre om undervisning i naturen i 20% af skoletiden har udviklet eller måske forringet naturklassens faglige niveau på specifikke fagområder. En anden og ikke mindre væsentlig problemstilling er, hvorvidt anvendte test- og evalueringsformer er egnede til at afdække den vifte af viden og kunnen eleverne har tilegnet sig i de to undervisningskontekster. Er de anvendte evalueringsformer afstemt med den måde naturklassen har arbejdet med faglig dygtiggørelse? Det rejser et centralt spørgsmål om, hvad der menes med begrebet faglighed og det at lære noget? Ifølge Mads Hermansen taler den britiske professor Peter Jarvis om forskellige kategorier af læring (Hermansen (red.) 1998). Jarvis skelner mellem 3 kategorier:
-
ikke-læring
-
ikke-refleksiv læring
-
refleksiv læring
Den første kategori, ikke-læring, er interessant i forhold til de markante fund vedrørende elevers og forældres udtalelser om, at eleverne er glade for at gå i skole. På trin 1 lærer eleven ikke noget, fordi den aktivitet der foregår, ikke rækker ud over det, som eleven allerede ved eller kan. Fanges eleven ikke af den faglige aktivitet eller har direkte ulyst eller modstand imod at deltage i aktiviteten så foregår der heller ingen læring og ifølge denne teori kan lysten og motivationen til at lære betragtes som en helt nødvendig forudsætning for faglig udvikling.
Ikke-refleksiv læring og refleksiv læring kan inddrages i en diskussion af, hvad faglighed eller faglig læring går ud på. Den ikke-refleksive består af:
-
tilfældig læring
-
manuel (kropslig) læring
-
udenadslære
Den tilfældige læring kan fx opstå, når man i samarbejdet med andre ser, hvordan de løser en opgave. Der er ikke tale om en egentlig analyse af, hvordan en opgave skal løses, men mere om at man tilfældigt opdager hensigtsmæssige løsningsmetoder. Denne form for læring er der adskillige eksempler på i flere af observationerne i skoven, hvor også manuelle læring er rigt repræsenteret.
Den refleksive læring formuleres i tre trin:
-
analytisk læring
-
reflekteret manuel læring
-
eksperimentel læring
I observationerne af undervisningen i skoven konstateres fx, at problemløsningskompetencen særligt udfordres her (Jacobsen 2005). For at udfordre netop denne kompetence kræves der opgaver og aktiviteter som lægger op til refleksiv læring, dvs. eleverne skal indbyrdes reflektere over hvad de gør for at løse opgaven og senere kunne argumentere og fremlægge løsningen for læreren. I undersøgelser af elevernes brug af det mundtlige sprog afsløres det, at netop denne form for læring finder sted i skoven (Herholdt 2005). Undersøgelsen viser, at især det undersøgende sprog må tages i brug for at løse de opgaver og udføre de aktiviteter som udgør undervisningsindholdet på skovdagene. Et eksempel er den opgave som går ud på, at eleverne skal finde ud af rumfanget af et stykke af en træstamme – en trille – blot ved hjælp af et målebånd og en håndfuld centicubes. For at løse denne opgave må eleverne analysere, fremsætte hypoteser som afprøves, foretage undersøgelser og på baggrund af sammenligninger og sammenfatninger af, hvad de så har fundet ud af, fremsætte nye hypoteser til afprøvning. En proces som hele tiden aktiverer sproget, refleksionen og det bevidste eksperiment. Nævnte eksempel kan naturligvis også udføres i klasseværelset, men skoven rummer mange ideer til relevante, konkrete og meningsfulde opgaver set i elevernes perspektiv.
Man kunne nu spørge, hvad forskellen er på det faglige udbytte, der kommer ud af denne form for læring, og udenadslæren som er nævnt tidligere som et ikke-refleksivt læringstrin. Det som eleverne fik ud af den netop beskrevne proces, var en forståelse af nogle principper. De kunne efterfølgende forklare, hvorfor man udregner rumfang, som man gør. Eleverne var bragt et skridt videre end formelsamlingen eller udenadslæren.
Der kan således tales om to forskellige former for faglighed. Den ene overflødiggør ikke den anden, men det er uheldigt, hvis begrebet faglighed i almindelighed knyttes til de trin i læringshierarkiet, som lettest lader sig teste, fx udenadslæren. Kunne det tænkes, at den markante forbedring af naturklasse elevernes faglige niveau, som lærerne nu ca. 2 år efter projektets afslutning mener at kunne spore (hvilket skal bemærkes ikke er hverken dokumenteret eller grundigere undersøgt endnu), kan have en sammenhæng med, at eleverne har bevaret den lærelyst og læreglæde? Kan den postulerede ’stejlere’ stigende faglig udviklingskurve i naturklassen - sammenlignet med kammerater i parallelklasserne som lærerne også underviser - skyldes at naturklasseeleverne gennem flere år har lært at benytte sig af såvel refleksive som ikke refleksive niveauer, varierede undervisningsmetoder og en højere grad af selvstændig tænkning?
Spørgsmålet kalder på en mere dybtgående analyse og åbner for et interessant spørgsmål, nemlig om eleverne i naturklassen på Rødkilde Skole (og andre nu etablerede naturklasser) med den nævnte ballast senere i deres skoleforløb dels har opnået en konkret viden, dels en viden om hvordan man bruger den konkrete viden og endelig om hvorfor og hvornår man anvender en bestemt viden. Denne form for faglighed kan bruges i mange situationer - også ud over den kontekst, som den blev skabt i. Det giver mulighed for, at eleverne får egne strategier i forhold til forskelligartede opgaver, som skal løses - også uden for den kontekst, som den nye viden blev skabt i. I så fald vil eleverne have skabt sig et bedre grundlag for på en reflekteret måde, at skabe ny viden alene og i samarbejde med andre.
Der foreligger ikke dokumentation i forskergruppens materiale til at uddybe og nuancere specifikke faglige færdigheder som konsekvens af udeundervisning, men observationer viste, at undervisningen i skoven bestod af flere elevstyrede opgaver og mindre lærerkontrol sammenlignet med klasseværelset. Det kunne konstateres, at eleverne generelt fordybede sig i længere tid i de valgte temaer, når de opholdt sig i uderummet sammenlignet med klasseværelset. Det kan konkluderes, at de to undervisningsmiljøer tilsammen rummer et stort potentiale for at fremme og udvikle faglighed hos svage som stærke elever og at inddragelse af uderummet i højere grad har hjulpet lærerne til at leve op til folkeskolens formål.
Naturklasseprojektets potentialer og opfyldelse af folkeskolens formål?
Igennem tre års observationer og analysearbejde er det muligt at sammenfatte hvori "det anderledes" består, når undervisningen flyttes ud i naturen en del af tiden. "Det anderledes" kan eksempelvis deles i naturoplevelser, læring i naturklassen og forholdet mellem elever og lærere (lærerrollen)(Hansen, Kristoffersen og Lager 2005). I stikordsform gennemgås de tre kategorier nedenfor:
Naturoplevelser. Det anderledes består i:
-
at naturen bruges som læringsrum
-
at naturen har en egenværdi
-
at naturoplevelse indgår i elevens personlige udvikling og dannelse
-
at rammerne tilsyneladende skaber bedre muligheder for fordybelse – der er ikke en klokke der ringer og afbryder læringen
-
at der er mere ro og mere plads til den enkelte
-
at naturen er præget af uforudsigelighed, variation, og kan bruges, manipuleres og sanses
Læring i Naturklassen. Det anderledes består i:
-
at uderummet i sin mangfoldighed ’udfordrer’ læreren til at benytte sig af forskellige undervisningsmetoder, hvor eleverne i højere grad medinddrages i undervisningen
-
at der i en naturklasse skabes et godt udgangspunkt for at skabe miljøbevidsthed, naturglæde og opmærksomhed på naturen
-
at der i vekselvirkningen mellem natur og klasseværelse skabes mulighed for gensidigt at overføre læring, oplevelser og erfaring
-
at elevernes kropsliggjorte erfaringer, fantasi, leg, følelser og sanser inddrages i læringsprocesserne
-
at elevernes sproglige udtryksmåder stimuleres på andre måder
-
at udeundervisning bidrager til at skabe livsglæde, lærelyst og positive oplevelser af at gå i skole
Lærerroller og lærer-elev-forhold. Det anderledes består i:
- at eleverne ser lærerne i andre og forskellige lærerroller og som mennesker
-
at flere af elevernes kompetencer og intelligenser kommer i spil
-
at lærerne får et dybere kendskab til flere af elevernes ressourcer
-
at fælles oplevelser styrker lærer-elev-forholdet
Den kontinuerlige vekselvirkning mellem klasseværelse og natur vurderes som en vigtig del af det anderledes ved naturklassekonceptet og den læring som har fundet sted. Læringsbetingelserne og situationerne i skoven kombineret med klasseværelset viser sig at have styrket mulighederne for at leve op til folkeskolens formål. Det underbygges bl.a. gennem eksempler på, at "eleverne får mere tillid til egne muligheder" og "bliver bedre til at tage stilling og handle". Ikke mindst det positive læringsmiljø, hvor motivation og engagement forbedres, spiller en væsentlig rolle. "Ændringer med virkelysten og lysten til at lære" blev på bemærkelsesværdig måde fastholdt frem til projektets afslutning (og efter). Eleverne blev udfordret gennem en "større variation af arbejdsformer og hyppigere fordybelse" som en konsekvens af udeundervisningen med store positive konsekvenser for "oplevelseskvaliteten i skolelivet". Udemiljøet har stimuleret lærerne og inspireret til opgaver, der gav eleverne en bedre "mulighed for at tage et medansvar og at være medbestemmende". Refleksion og opsamling i klasseværelset har givet "mulighed for i praksis og teori at synliggøre, at der findes andre former for erkendelse" og at "fantasien kan udfordres på nye måder".
Afslutningsvis skal der peges på et af forskergruppen defineret behov for at søge en dybere forståelse for de kompetencer og pædagogiske muligheder uderummet byder på. I uprioriteret rækkefølge kan nævnes:
-
Hvilken uddannelsestænkning kendetegner de mange nyetablerede naturklasseprojekter i Danmark?
-
Hvordan arbejdes der med faglighed i de eksisterende naturklasser i samspillet mellem inde- og uderum?
-
Hvordan vurderer naturklasseeleverne naturklasseperioden i voksenalder?
-
Naturklassernes indflydelse på skolens læringstænkning
-
Sammenfatning af eksisterende viden om naturklasser og udeskoler i Norden
-
Uddybende undersøgelser af sundhedsperspektivet i forbindelse med udeskole.
-
En afdækning af forudsætninger og betingelser for at starte naturklasseprojekter
-
Faglige krav, muligheder og relevans ved udeskole på de ældste klassetrin
-
Udeundervisningens muligheder og betydning for to-sprogedes sociale og faglig udvikling?
-
Stimulerer og forbedrer udeundervisningen tilegnelsen af faglig viden og abstrakt tænkning?
Litteraturliste
Befring, Edvard (1997). ”Oppvekst og læring. Eit socialpedagogisk perspektiv på barns og unges vilkår i velferdssamfundet”, Samlaget.
Bjerke, Tore (1994). ”Barn-Natur-Friluftsliv”, En litteraturoversigt. Oslo, Landbruksforlaget.
Kruse, Søren (2005): ”En udeundervisningens didaktik” i Erik Mygind (red.): "En antologi om udeundervisning i folkeskolen. Et casestudie om en naturklasse på
Rødkilde Skole og virkningerne af en ugentlig obligatorisk naturdag på yngste klassetrin i perioden 2000-2003". København, Frydenlund 2005
Jacobsen, Christian (2002): "Udendørsundervisningens muligheder i folkeskolen", Specialeafhandling, Institut for Idræt, Københavns Universitet
Herholdt, Lene (2003): ”Sprogbrug og sprogfunktioner i to kontekster. En undersøgelse af det danskfaglige potentiale i udeundervisningen i naturklassen på Rødkilde Skole”, København, Danmarks pædagogiske forlag.
Hermansen, Mads (red.)(1998). ”Fra læringens horisont - en antologi”. København, Klim.
Jensen, Astrid Bjørg, Kristoffersen, Line & Lager Peter (2002): "Forandring og forankring. En undersøgelse af naturklassen, et udviklingsprojekt i folkeskolen." Specialeafhandling, Roskilde Universitetscenter.
Jordet, Arne (2002). ”Lutvann-undersøkelsen. En case-studie om uteskolens didaktik”. Delrapport 1. Uteskole – en didaktikk for helhetlig utvikling. En undersøgelse av Lutvann-lærernes erfaringer med uteskole. Rapport nr. 10, Høgskolen i Hedmark.
Mygind, Erik (2001). ”Rødkildeprojektet. En ugentlig naturdag i folkeskolen”, Focus Idræt, nr.6., s.241-245.
Mygind, Erik (red.)(2005) ”En antologi om udeundervisning i folkeskolen. Et casestudie om en naturklasse på Rødkilde Skole og virkningerne af en ugentlig obligatorisk naturdag på yngste klassetrin i perioden 2000-2003". København, Frydenlund 2005.
Mygind, Erik (2002). ”Elevers aktivitetsniveau på skole- og naturdage”, Focus idræt, nr. 3, 94-99.
Mygind, Erik (2005). ”Elevers aktivitetsniveau i inde- og udeundervisning” i Erik Mygind (red.): En antologi om udeundervisning i folkeskolen. Et casestudie om en naturklasse på Rødkilde Skole og virkningerne af en ugentlig obligatorisk naturdag på yngste klassetrin i perioden 2000-2003. København, Frydenlund 2005
Stelter, Reinhard (2005): ): ”Erfaring og læring i naturklassen” i Erik Mygind (red.): En antologi om udeundervisning i folkeskolen. Et casestudie om en naturklasse på Rødkilde Skole og virkningerne af en ugentlig obligatorisk naturdag på yngste klassetrin i perioden 2000-2003. København, Frydenlund 2005
