Udeskolens didaktik
Folkeskolens mange mål
-
den formale dannelse, hvor elevens potentiale udvikles, dvs. elevens evne til at iagttage, tænke, bedømme, til æstetisk og etisk bedømmelse [2], og
-
den materiale dannelse, dvs. elevens tilegnelse af objektive kulturværdier – etiske værdier, æstetisk indhold, videnskabelig erkendelse [3]. Kundskaber der er kulturens overleveringer - en ”kanon”, som eleven skal tilegne sig.
Der kan altså groft skitseres en dobbelthed i skolens mål, der dog ikke helt kan betragtes som to adskilte dele, men mere som to cirkler, der griber ind i hinanden.
”§ 1. Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling.
§ 2. Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.” [4]
Spørgsmålet bliver altså dermed, om udeskolen indeholder kvaliteter, der berettiger den i forhold til en lovgivning, der både forholder sig til ”kundskaber, færdigheder - ” , ”arbejdsmetoder, udtryksformer” og ”erkendelse, fantasi og lyst til at lære”. Det er også skolens opgave, sammen med forældrene, at arbejde med ”elevernes alsidige, personlige udvikling” [5]. Det vil blandt andet sige, at der skal arbejdes med mange måder at lære på, med lysten til at lære og med det at lære sammen med andre.
Norske studier [6] har vist, at udeskolen bidrager til sådan en dobbeltkvalificering af børnene, idet erfaringerne viser at udeskole er en god måde at støtte elevernes individuelle udvikling på, samtidig med at de arbejder med et fagrelateret indhold.
Arbejdsmetoder i udeskolen
Derfor skal udeskolen kunne benytte en lang række forskellige arbejdsmetoder. Flere studier peger dog på en række arbejdsmetoder, der har vist sig at fungere særligt godt i udeskolen:
Således observerer Peter Bjerg Jørgensen på Tokke skole i 1999 [9], at arbejdsmetoderne bør bygge på:
-
Opgaveorienteret undervisning
I udeskolen arbejder eleverne med at bearbejde eller løse virkelighedsnære, praktisk orienterede problemer, som feks at bygge en hytte de kan overnatte i. Dette kræver planlægning, samarbejde, kundskaber i form af at kunne måle ud, regne på hvor meget der skal bruges, færdigheder med hammer, sav økse osv. Opgaverne kan oftest løses på mange forskellige måder. -
Konkrete og relevante undervisningssituationer
Udeskolens opgaver skal være konkrete og håndgribelige for eleverne. De skal give oplevelser og direkte erfaringer – og give eleverne lyst til at løse dem godt. -
Aktivering af eleverne
I udeskolen er eleverne er virksomme og handlekraftige. De bruger både krop og intellekt. De er selv med til at definere dele af opgaverne, og finde ud af hvordan de løses – børnene erobrer selv deres viden, kundskaber og færdigheder. -
Læring gennem samarbejde
I udeskolen arbejder eleverne selvstændigt i mindre grupper, hvor de lærer i fællesskab og af hinanden. Det udvikler feks sproget bredt at skulle argumentere for en løsning eller en ide og gøre sig forståelig.
-
Faste strukturer på udeskoledagen med fleksibel tidsramme
Selvom udeskoledagen er uden 45 minutters lektioner, ør dagen have en rytme, der gør den genkendelig og tryg for børnene. Rytmen er ofte: Samling og afrejse fra skolen, opgever og arbejde, bål og frokost, arbejde, fri leg, opsummering og evaluering af dagens arbejde, sammenpakning og rejse tilbage til skolen. I dagene herefter bearbejdning og videre arbejde i klassen. En genkendelig rytme gørdet lettere, når eleverne ved hvad der skal ske, kan de gå foran i processerne.
-
Situationsbestemt undervisning
Uderummet er uforudsigeligt og uden intention. Derfor skal læreren bevare sin intention, men alligevel kunne åbne sig for det der opstår i situationen – det der også kaldes ”den døde mus pædagogik” (når børnene finder en død mus, en hestepære eller et knallertdæk skal tingene kunne finde plads i udeskoledagen).
- med gruppearbejde som den klart vigtigste metode
- med fortællinger
- med dialogisk undervisning
- med leg
- drama
- praktiske opgaver og fysisk arbejde
Igen er der tale om varierede arbejdsformer, hvor eleverne er mere end blot mentalt aktive, og hvor de får lov til selv at tage fat – stadig i en skolekontekst, og stadig med et fagligt og dannelsesmæssigt mål, men det er børnene, der arbejder.
Udeskolens fire erfaringsfelter
- sansende og udforskende kvaliteter
- fysiske og motoriske kvaliteter
- manuelle og produktive kvaliteter
- sociale og sproglige kvaliteter
Disse fire kvalitetskategorier kommer mere eller mindre i spil i hverdagen i udeskolen, alt efter hvilke metoder og opgaver, lærerne vælger (se også artiklen "Hvad skal den voksne kunne" om lærerens rolle i udeskolen). De refererer altså til måder at arbejde på, for at nå til udvikling af de menneskelige egenskaber, det individrelaterede, som barnet skal udvikle for at fungere sammen med andre [12].
-
De sansende og udforskende kvaliteter fremmes i uderummet ved, at der er flere og varierede sanseindtryk. Det ER anderledes at sætte kniven ind i gattet på en sild, skære den op og tage indvoldene ud, skrabe skællene af, tænde bålet, stege fisken og spise den mens der fortælles om hvordan kystbefolkningen levede for 200 år siden, end at læse om at ”i 1800-tallet levede kystbefolkningerne for en stor del af sild”. Desuden giver det uforudsigelige rum mange muligheder for at udfordre børnenes forskertrang – den døde mus der ligger på vejen – hvad er den død af ? Hvorfor ligger den der? Hvem har tabt den? Hvad har den spist? Hvordan ser tænderne ud etc.
-
De fysiske og motoriske kvaliteter ligger tæt op af de manuelle og produktive, idet det er her der hoppes, fanges, balanceres, klatres og løbes i ujævnt og varieret terræn. Danske undersøgelser har vist, at børn bevæger sig mere end dobbelt så meget på udedagene som på indedagene [13], og pilotundersøgelser af børnehavebørn i ”skovbørnehave” [14] signifikante forskelle i børnenes muskelstyrke, balanceevne og koordination. ”Eleverne løber, går, hopper, klatrer, saver, kaster, kravler, kryber osv. Bevægelsesrepetoiret er således meget alsidigt og når man til de tidligere nævnte mere grovmotoriske bevægelser lægger elementer som snittearbejde og knobarbejde i forbindelse med fremstilling af en stol, som fordrer finere motoriske bevægelser, fremgår det at naturklassen på det fysiske og det motoriske plan påvirkes meget alsidigt” skriver Peter Vestergård i sin undersøgelse af naturklassen 3A på Nærum skole [15].
-
Ved de manuelle og produktive kvaliteter forstår man det håndværksmæssige, det skabende og det kreative. Det er her der saves, snittes, koges, støbes og modelleres for at skabe genstande, mad eller bygningsværker. At der kommer et konkret produkt ud af børnenes aktivitet kan være med til at støtte de mentale processer – de kan danne ”huskeknager” og ”tavs viden” (dvs internaliseret, kropsliggjort erfaring) om f.eks. det at slibe glat nok, at tilpasse tyngden i et hammerslag og styrken i grebet om en blyant.
- De sociale og sproglige kvaliteter udvikles ved at eleverne ser hinandens styrker på andre områder end de rent boglige – at børnene oplever at kammeraten, der måske ikke står forrest når der skal læses, pludselig folder sig ud og viser sig at være en mesterfisker, god til at svinge øksen eller vidende om vandløbets insektliv. Samtidig gør den opgaveorienterede, gruppebaserede undervisningsform sit til, at børnene skal argumentere, udvikle ideer, arbejder sammen og ”trækker på fælles hammel” for at få noget til at lykkedes: Skal bænken stå i skygge eller sol ? Eller på udsigtspladsen ? Skal den laves af hele tunge stammer, eller af tyndere pind ? Graver I huller mens vi fælder et træ ? Vi må bære denne stamme i fællesskab, da den er for tung for en at bære selv – osv.
Der er ikke nogen garanti for at undervisningen i udeskolen får disse særlige kvaliteter, men lærernes didaktiske valg viser sig faktisk, at lærerne vælger metoder, der gør at vilkårene for læring er og bliver anderledes i naturen[16].
Bevidste valg af indhold og metoder
- en måde at lære på, der støtter den enkelte elevs læringsstil og intelligensstruktur,
- et sted at lære, nemlig en lang række af læringsmiljøer der er kontekstbundne og ”virkelige” og
- en læringsproces, idet udeskolen jo ikke fremstår som en ugentlig ”skovtur”, men som en undervisningsdag der sammen med indeskolen giver rammer for og hjælper eleven til at konstruere sin viden og indsigt [23].
- Det eksemplariske: det gode eksempel, den gode ramme om undervisningen
- Det fundamentale: elevernes eget råstof, konstruktivisme
- Det elementære: at der er noget eleverne skal lære, ckf'er, trinmål, livsduelighed [24]
Kilder
[1] Arne N Jordet, delrapport 2. ”Lutvann undersøkelsen”, Høgskolen i Hedmark, 2003
[2] Søren Kruse: ”Naturoplevelsernes didaktik”, DPUs forlag 2002, pp 238
[3] Wolfgang Klafki ”Kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik”. NNF 1983 pp38
[4] www.uvm.dk
[5] Fælles mål, faghæfte 24, www.uvm.dk
[6] Lutvann undersøgelsen
[7] Jvf Dunn og Dunn
[8] Her henvises til Howard Gardners teorier om de mange intelligenser
[9] Peter Bjerg Jørgensen: ”At stikke hovedet ind i naturen”, Hovedfagsopgave ved Høgskolen i Bø, 1999
[10] Arne N. Jordet: ”Lutvann undersøkelsen”, delrapport 2, Høgskolen i Hedmark 2003
[11] Peter Bjerg Jørgensen: ”At stikke hovedet ind i naturen”, Hovedfagsopgave Høgskolen i Telemark, 1999
[12] Uddybes i Arne Jordets ”Lutvann-undersøkelsen”, delrapport 2
[13] Erik Mygind: ”Elevers aktivitetsniveau på skole- og naturdage”, Focus idræt nr 3, 2002
[14] Lise Lamprecht, Susse Mohr Markmann og Flemming Tybjerg ”Projekt UdeleG”, Frøbelseminariet, 2002
[15] ”Peter Vestergård ”Rum til dannelse – en fænomenologisk undersøgelse af dannelse i naturklassen 3A, Nærum skole”. Cand. Pæd. Idrætspeciale, KBH, 2004, pp 45
[16] Lene Herholdt: ”Sprogbrug og sprogfunktioner i to kontekster”, DPU 2003 pp 113
[17] Se Knud Illeris m.fl.: ”Udspil om læring og didaktik”, Roskilde universitetsforlag, pp 75-115
[18] Ibid pp 84
[19] Beskrevet af E. v. Glasersfeld
[20] Søren Kruse: ”Naturoplevelsernes didaktik”, DPUs forlag 2002, pp 137
[21] Svein Sjøberg: ”Naturfag som almendannelse”Klim 2005, pp 309
[22] Kristian Abelsen: ”Uteskole og lærerprofesionalitet”, Norges Idrettshøgskole 2002
[23] Arne Nikolajsen Jordet: ”Lutvann undersøkelsen”, delrapport 2, pp 242
[24] Wolfgang Klafki: ”Kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik”, NNF 1983