Udeskolens didaktik

Udeskolen rummer store muligheder for læring. Karen Barfod samler her grundtanker om udeskolens didaktik.

Udeskolebørn fra Rynkevangskolen redder et æg. Foto: Malene Bendix.

Abstract

Artiklen her forsøger at belyse HVORFOR udeskolens HVORDAN er så vigtigt, hvis udeskolen skal vinde indpas i folkeskolen, og argumenterer for, at det kan lade sig gøre – hvis man tænker sig om.

Folkeskolens mange mål

Oftest vil der være flere mål i en undervisningssituation i folkeskolen, både mål der retter sig mod udviklingen af det hele menneske, det almentdannende og det streng faglige. Det kalder den norske forsker Arne N. Jordet det individrelaterede indhold og det fagreleaterede indhold [1]. Den tyske didaktiker Klafki har også beskrevet denne dobbelthed som:

den formale dannelse, hvor elevens potentiale udvikles, dvs. elevens evne til at iagttage, tænke, bedømme, til æstetisk og etisk bedømmelse [2], og
den materiale dannelse, dvs. elevens tilegnelse af objektive kulturværdier – etiske værdier, æstetisk indhold, videnskabelig erkendelse [3]. Kundskaber der er kulturens overleveringer - en ”kanon”, som eleven skal tilegne sig.

Der kan altså groft skitseres en dobbelthed i skolens mål, der dog ikke helt kan betragtes som to adskilte dele, men mere som to cirkler, der griber ind i hinanden.

Denne dobbelthed genspejles i folkeskolelovens allerførste paragraffer – folkeskolens formål:

”§ 1. Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling.

§ 2. Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.” [4]

Spørgsmålet bliver altså dermed, om udeskolen indeholder kvaliteter, der berettiger den i forhold til en lovgivning, der både forholder sig til ”kundskaber, færdigheder - ” , ”arbejdsmetoder, udtryksformer” og ”erkendelse, fantasi og lyst til at lære”. Det er også skolens opgave, sammen med forældrene, at arbejde med ”elevernes alsidige, personlige udvikling” [5]. Det vil blandt andet sige, at der skal arbejdes med mange måder at lære på, med lysten til at lære og med det at lære sammen med andre.

Norske studier [6] har vist, at udeskolen bidrager til sådan en dobbeltkvalificering af børnene, idet erfaringerne viser at udeskole er en god måde at støtte elevernes individuelle udvikling på, samtidig med at de arbejder med et fagrelateret indhold.

Arbejdsmetoder i udeskolen

Det er vigtigt, at læreren også i udeskolen vælger undervisningsformer, der støtter den enkelte elevs læringsstil[7] og intelligensstruktur [8] for at børnene både udvikler sig menneskeligt og fagligt.

Derfor skal udeskolen kunne benytte en lang række forskellige arbejdsmetoder. Flere studier peger dog på en række arbejdsmetoder, der har vist sig at fungere særligt godt i udeskolen:

Således observerer Peter Bjerg Jørgensen på Tokke skole i 1999 [9], at arbejdsmetoderne bør bygge på:

Opgaveorienteret undervisning
I udeskolen arbejder eleverne med at bearbejde eller løse virkelighedsnære, praktisk orienterede problemer, som feks at bygge en hytte de kan overnatte i. Dette kræver planlægning, samarbejde, kundskaber i form af at kunne måle ud, regne på hvor meget der skal bruges, færdigheder med hammer, sav økse osv. Opgaverne kan oftest løses på mange forskellige måder.
Konkrete og relevante undervisningssituationer
Udeskolens opgaver skal være konkrete og håndgribelige for eleverne. De skal give oplevelser og direkte erfaringer – og give eleverne lyst til at løse dem godt.
Aktivering af eleverne
I udeskolen er eleverne er virksomme og handlekraftige. De bruger både krop og intellekt. De er selv med til at definere dele af opgaverne, og finde ud af hvordan de løses – børnene erobrer selv deres viden, kundskaber og færdigheder.
Læring gennem samarbejde
I udeskolen arbejder eleverne selvstændigt i mindre grupper, hvor de lærer i fællesskab og af hinanden. Det udvikler feks sproget bredt at skulle argumentere for en løsning eller en ide og gøre sig forståelig.

Faste strukturer på udeskoledagen med fleksibel tidsramme
Selvom udeskoledagen er uden 45 minutters lektioner, ør dagen have en rytme, der gør den genkendelig og tryg for børnene. Rytmen er ofte: Samling og afrejse fra skolen, opgever og arbejde, bål og frokost, arbejde, fri leg, opsummering og evaluering af dagens arbejde, sammenpakning og rejse tilbage til skolen. I dagene herefter bearbejdning og videre arbejde i klassen. En genkendelig rytme gørdet lettere, når eleverne ved hvad der skal ske, kan de gå foran i processerne.

Situationsbestemt undervisning
Uderummet er uforudsigeligt og uden intention. Derfor skal læreren bevare sin intention, men alligevel kunne åbne sig for det der opstår i situationen – det der også kaldes ”den døde mus pædagogik” (når børnene finder en død mus, en hestepære eller et knallertdæk skal tingene kunne finde plads i udeskoledagen).

Der lægges altså vægt på at eleverne selv arbejder rent fysisk og mentalt med opgaver, der er relevante, også for dem. Det mål der skal nås skal være synligt og have betydning – f.eks. at konstruere og bygge en bro der kan holde, at formulere et brev til skovfogeden med ønsker om og argumenter for at få lov til at fælde et træ, eller at undersøge om svampene er spiselige. Desuden skal der være en tidsramme, eller en rytme på udeskoledagen – ikke en klokkestreng, men en vekslen mellem skolearbejde, pauser, spisning, opsamling og refleksion (logbogsskrivning) etc., der gør dagen genkendelig for børnene. Og så skal læreren kunne gribe situationen, være opmærksom og udnytte naturens uforudsigelighed i undervisningen.

Arne Nikolajsen Jordet finder på baggrund af lærerinterviews på Lutvann skole [10] at der skal arbejdes med forskellige former for at undervisningen i nærmiljøet skal lykkes:

med gruppearbejde som den klart vigtigste metode
med fortællinger
med dialogisk undervisning
med leg
drama
praktiske opgaver og fysisk arbejde

Igen er der tale om varierede arbejdsformer, hvor eleverne er mere end blot mentalt aktive, og hvor de får lov til selv at tage fat – stadig i en skolekontekst, og stadig med et fagligt og dannelsesmæssigt mål, men det er børnene, der arbejder.

Udeskolens fire erfaringsfelter

Peter Bjerg Jørgensen identificerer i sin undersøgelse af udeskolen på Tokke Skole i Norge [11] fire erfaringsfelter, som han mener bliver særligt stimuleret hos eleverne. Hans undersøgelse viser, at udeskolen indeholder fire typer af kvaliteter, nemlig

sansende og udforskende kvaliteter
fysiske og motoriske kvaliteter
manuelle og produktive kvaliteter
sociale og sproglige kvaliteter

Disse fire kvalitetskategorier kommer mere eller mindre i spil i hverdagen i udeskolen, alt efter hvilke metoder og opgaver, lærerne vælger (se også artiklen "Hvad skal den voksne kunne" om lærerens rolle i udeskolen). De refererer altså til måder at arbejde på, for at nå til udvikling af de menneskelige egenskaber, det individrelaterede, som barnet skal udvikle for at fungere sammen med andre [12].

De sansende og udforskende kvaliteter fremmes i uderummet ved, at der er flere og varierede sanseindtryk. Det ER anderledes at sætte kniven ind i gattet på en sild, skære den op og tage indvoldene ud, skrabe skællene af, tænde bålet, stege fisken og spise den mens der fortælles om hvordan kystbefolkningen levede for 200 år siden, end at læse om at ”i 1800-tallet levede kystbefolkningerne for en stor del af sild”. Desuden giver det uforudsigelige rum mange muligheder for at udfordre børnenes forskertrang – den døde mus der ligger på vejen – hvad er den død af ? Hvorfor ligger den der? Hvem har tabt den? Hvad har den spist? Hvordan ser tænderne ud etc.
De fysiske og motoriske kvaliteter ligger tæt op af de manuelle og produktive, idet det er her der hoppes, fanges, balanceres, klatres og løbes i ujævnt og varieret terræn. Danske undersøgelser har vist, at børn bevæger sig mere end dobbelt så meget på udedagene som på indedagene [13], og pilotundersøgelser af børnehavebørn i ”skovbørnehave” [14] signifikante forskelle i børnenes muskelstyrke, balanceevne og koordination. ”Eleverne løber, går, hopper, klatrer, saver, kaster, kravler, kryber osv. Bevægelsesrepetoiret er således meget alsidigt og når man til de tidligere nævnte mere grovmotoriske bevægelser lægger elementer som snittearbejde og knobarbejde i forbindelse med fremstilling af en stol, som fordrer finere motoriske bevægelser, fremgår det at naturklassen på det fysiske og det motoriske plan påvirkes meget alsidigt” skriver Peter Vestergård i sin undersøgelse af naturklassen 3A på Nærum skole [15].
Ved de manuelle og produktive kvaliteter forstår man det håndværksmæssige, det skabende og det kreative. Det er her der saves, snittes, koges, støbes og modelleres for at skabe genstande, mad eller bygningsværker. At der kommer et konkret produkt ud af børnenes aktivitet kan være med til at støtte de mentale processer – de kan danne ”huskeknager” og ”tavs viden” (dvs internaliseret, kropsliggjort erfaring) om f.eks. det at slibe glat nok, at tilpasse tyngden i et hammerslag og styrken i grebet om en blyant.
De sociale og sproglige kvaliteter udvikles ved at eleverne ser hinandens styrker på andre områder end de rent boglige – at børnene oplever at kammeraten, der måske ikke står forrest når der skal læses, pludselig folder sig ud og viser sig at være en mesterfisker, god til at svinge øksen eller vidende om vandløbets insektliv. Samtidig gør den opgaveorienterede, gruppebaserede undervisningsform sit til, at børnene skal argumentere, udvikle ideer, arbejder sammen og ”trækker på fælles hammel” for at få noget til at lykkedes: Skal bænken stå i skygge eller sol ? Eller på udsigtspladsen ? Skal den laves af hele tunge stammer, eller af tyndere pind ? Graver I huller mens vi fælder et træ ? Vi må bære denne stamme i fællesskab, da den er for tung for en at bære selv – osv.

Der er ikke nogen garanti for at undervisningen i udeskolen får disse særlige kvaliteter, men lærernes didaktiske valg viser sig faktisk, at lærerne vælger metoder, der gør at vilkårene for læring er og bliver anderledes i naturen[16].

Bevidste valg af indhold og metoder

Hvis man som lærer vil udnytte udeskolens potentialer for både faglig og almen dannelse og udvikling, er det altså af stor betydning, at man foretager bevidste valg om både undervisningens indhold og organisation. Dermed bliver lærerens forberedelse også af en anden karakter end i indeskolen. Der kræves andre færdigheder end dem man udvikler ved siden af kopimaskinen, men man får som lærer også lejlighed til at bruge hele sig selv og være tro mod erfaringspædagogikken – at børnene selv oplever, erfarer, reflekterer og erkender omverdenen og sammenhængene heri [17].

Børnene kommer hermed til at arbejde med en skole, hvori de ”.. ideelle erfaringspædagogiske forløb må dreje sig om elevernes væsentlige, subjektivt oplevede problemområder, der bearbejdes i en fortsat erfaringsproces på grundlag af deres eksisterende erfaringsmønster og styret af et fremadrettet handleperspektiv” [18]. Udeskolens erfaringspædagogik kommer til at læne sig op ad en radikal konstruktivisme [19] – en forståelse for læring der bygger på at læring er en proces, ”hvor tidligere erfaringer og forståelse konfronteres med omgivelserne gennem handlinger og oplevelser … en væsentlig antagelse i denne form for konstruktivisme er, at den erkendende aldrig står uvidende over for sagen, vi ved altid et eller andet, vi har en række for-forståelser” [20].

Børnene er i denne forståelse ikke tomme kar, der skal fyldes, men møder i skolen med en lang række forskelligartede erfaringer og kompetencer, som udeskolens varierede og udfordrende praksis kan inddrage, nyde godt af og bygge videre på.

Dette svarer overens med en læringsteori, som bygger på at det er ”barnets fysiske handlinger over for omgivelserne, der er selve kilden til erkendelse” [21], som den schweitzsiske kundskabsteoretiker Jean Piaget var med til at udvikle. Denne erkendelsesteori er konstruktivistisk – at barnet selv, ud fra dets forudsætninger, gennem en aktiv proces konstruerer sine kundskaber.

Det er altså ikke godt nok at gennemføre traditionel klasseundervisning udendørs [22]. Det er vigtigt at man tænker de praktiske opgaver ind som relevante elementer i undervisningen, og organisere eleverne i grupper, der selv får lov at finde frem til løsninger. Her kan kravet om undervisningsdifferentiering opfyldes, idet de enkelte grupper, og de enkelte gruppemedlemmer kan sættes i gang (af læreren, af hinanden, af sig selv) med forskellige typer af opgaver (tydeligt beskrevet i Christian Jakobsens ”Udendørsundervisningens muligheder i folkeskolen”, Institut for Idræt, 2002). Opgaver, der på sin vis ”evaluerer sig selv” – hvis stenalderhytten falder sammen, kan evalueres ud fra mere subjektive forestillinger: ”Vi fælte et stort flot træ ! Et stort flot grantræ. Det var 6 og en halv cm og det flotteste” (Mie, 6. kl, Fabjerg Skole) eller på andre måder kan evalueres, valideres og perspektiveres.

Udeskolen bliver derfor både

en måde at lære på, der støtter den enkelte elevs læringsstil og intelligensstruktur,
et sted at lære, nemlig en lang række af læringsmiljøer der er kontekstbundne og ”virkelige” og
en læringsproces, idet udeskolen jo ikke fremstår som en ugentlig ”skovtur”, men som en undervisningsdag der sammen med indeskolen giver rammer for og hjælper eleven til at konstruere sin viden og indsigt [23].

Klafki´s inddeling i formal og material dannelse bliver i udeskolens praksis ikke mulig – der ses en ”dobbeltsidig åbning” mod omverdenen, hvor eleven åbner sig mod verden, og omverdenen åbner sig for eleven. Med Klafkis formulering af den kategoriale dannelse, som syntesen af den formale og den materiale dannelse, bliver udeskolen et eksempel på undervisning i denne tænkning, der er præget af:

Det eksemplariske: det gode eksempel, den gode ramme om undervisningen
Det fundamentale: elevernes eget råstof, konstruktivisme
Det elementære: at der er noget eleverne skal lære, ckf'er, trinmål, livsduelighed [24]

Således kan det lade sig gøre at få udeskolens mange kvaliteter frem, til glæde for underviseren, der får en bedre hverdag og en god mulighed for at opfylde de almene og faglige mål og ikke mindst til glæde for børnene, der kan arbejde med at skabe sig selv som hele mennesker og med deres egen ”alsidige, personlige udvikling” [25].

Kilder

[1] Arne N Jordet, delrapport 2. ”Lutvann undersøkelsen”, Høgskolen i Hedmark, 2003

[2] Søren Kruse: ”Naturoplevelsernes didaktik”, DPUs forlag 2002, pp 238

[3] Wolfgang Klafki ”Kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik”. NNF 1983 pp38

[4] www.uvm.dk

[5] Fælles mål, faghæfte 24, www.uvm.dk

[6] Lutvann undersøgelsen

[7] Jvf Dunn og Dunn

[8] Her henvises til Howard Gardners teorier om de mange intelligenser

[9] Peter Bjerg Jørgensen: ”At stikke hovedet ind i naturen”, Hovedfagsopgave ved Høgskolen i Bø, 1999

[10] Arne N. Jordet: ”Lutvann undersøkelsen”, delrapport 2, Høgskolen i Hedmark 2003

[11] Peter Bjerg Jørgensen: ”At stikke hovedet ind i naturen”, Hovedfagsopgave Høgskolen i Telemark, 1999

[12] Uddybes i Arne Jordets ”Lutvann-undersøkelsen”, delrapport 2

[13] Erik Mygind: ”Elevers aktivitetsniveau på skole- og naturdage”, Focus idræt nr 3, 2002

[14] Lise Lamprecht, Susse Mohr Markmann og Flemming Tybjerg ”Projekt UdeleG”, Frøbelseminariet, 2002

[15] ”Peter Vestergård ”Rum til dannelse – en fænomenologisk undersøgelse af dannelse i naturklassen 3A, Nærum skole”. Cand. Pæd. Idrætspeciale, KBH, 2004, pp 45

[16] Lene Herholdt: ”Sprogbrug og sprogfunktioner i to kontekster”, DPU 2003 pp 113

[17] Se Knud Illeris m.fl.: ”Udspil om læring og didaktik”, Roskilde universitetsforlag, pp 75-115

[18] Ibid pp 84

[19] Beskrevet af E. v. Glasersfeld

[20] Søren Kruse: ”Naturoplevelsernes didaktik”, DPUs forlag 2002, pp 137

[21] Svein Sjøberg: ”Naturfag som almendannelse”Klim 2005, pp 309

[22] Kristian Abelsen: ”Uteskole og lærerprofesionalitet”, Norges Idrettshøgskole 2002

[23] Arne Nikolajsen Jordet: ”Lutvann undersøkelsen”, delrapport 2, pp 242

[24] Wolfgang Klafki: ”Kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik”, NNF 1983

[25] Faghæfte 24, fælles mål

Hvem, hvad, hvor

Klasse

Lærere

Kolofon

Karen Barfod, lektor ved VIA University College, Nr. Nissum Seminarium.

Karen Barfod, f. 1965, cand. scient et exam scient, er lektor på lærer-uddannelsen på Nørre Nissum Seminarium ved VIA University College. Karen har i en årrække arbejdet med udeskolefeltet som en del af lærer-uddanelsen og arbejder med at udvikle en praksis i udeskolen, der styrker fagene i folkeskolen. Er forfatter og medforfatter til en lang række artikler om emnet, aktiv debattør og foredragsholder.

Fra 2010 koordinator af program for outdoorpædagogik, VIA University College.

Artiklen er udgivet på Udeskole.dk i 2006.

Redaktør og foto
Malene Bendix.

Motiv
Udeskolebørn fra Rynkevangskolen redder et æg.

Inspiration og lignende materialer