Børn, natur og læring

Seniorforsker Erik Sigsgaard om det institutionaliserede børneliv i Danmark og de muligheder udeskolen åbner.

Abstract

Institutionaliseringen af barndommen er øget næsten eksponentielt siden 1970’erne. Børnene er for alvor kommet ”ind at sidde”. Dette præger deres udvikling og læring. I stedet for at lære af livet, lærer de nu om livet. Men at lære om bliver let mindre lystbetonet, mere tvangsmæssigt og kunstigt sammenlignet med at lære af. Hvis børnene levede et mere aktivt udeliv med voksne, der selv er i gang, ville de måske lære bedre end de gør på skolebænken. Og det er lige fra småbarnealderen, børnene skal ud og så, høste, plukke fjerkræ, hamre og snedkerere. Mere udeliv vil moderere den øgede institutionaliserings skadelige virkninger.

Skolens uforanderlighed

Det er egentlig forbløffende sjældent, nogen har søgt at rokke blot lidt ved skolens fundamentale træk. Det skete med arbejdsskolen i Tyskland (Kerschensteiner), som forsøgte et opgør med skolens isolation fra arbejdslivet. Herhjemme søgte man at modificere skolens afstand fra det praktiske liv med skolehavebevægelsen. Senere med indførelse af praktiske fag som sløjd og håndarbejde, som i Vanløseforsøgene omkring 1930 også var for drenge, hvilket vakte megen forargelse. I skolens barndom var der også en senere glemt bevidsthed om, at for megen skolegang kunne skade. I instruksen for Brahetrolleborg skole skrev Reventlow i 1784, at børnene det første halve år ikke skulle gå i skole mere end 1 time om dagen, for at deres “munterhed” ikke skulle lide skade, og for at skolen ikke skulle “falde dem til Last”. Hvad ville Reventlow dog have tænkt om en skole, der pålægger børn på 6 år op til 6 timers daglig skolegang? I København havde forældre i 1800-tallets første halvdel ret til, når som helst, at gå ind og overvære deres barns undervisning for at sikre sig, at læreren behandlede deres barn - “det kjæreste de have” - med respekt. (Erik Sigsgaard (1995). Om børn og deres virkelighed – før og nu. Kbh. Hans Reitzels forlag)

I dag er der kun konsultationer og forældremøder og ingen erkendelse af og beskyttelse imod psykiske overgreb mod børn som for eksempel voldsom og hyppig skældud..

Gennem et århundrede har der ikke været sat egentlige spørgsmålstegn ved skolens hele struktur: ”Undervisningen” overladt til store grupper af ”lærere” – voksne uden systematiske erfaringer fra det samfundsmæssige liv – og henvist til særlige anlæg, isoleret fra det samfund, de skal socialisere til, tiden opdelt i ”timer” på 45 eller af og til 90 minutter under total voksenkontrol, afbrudt af korte intervaller, hvor børnene overlades til sig selv, kun overvåget af ”gårdvagten”, det civile livs børneflokke erstattet af tvangsmæssig opdeling af børnene i meget store enheder af jævnaldrende børn, kaldet ”klasser”. De eneste forslag til ændring af sådanne fundamentale forhold er kommet fra børn og er derfor ikke blevet taget alvorligt.

"Da jeg spurgte en 7-årig, hvad han syntes om skolen, udtrykte han en vis tilfredshed, ”men de laver timer hele tiden, .. og så har de ikke noget legetøj!”. I min undersøgelse af skolestart og læsning spurgte jeg andre 7-årige, om der var noget, de gerne ville have lavet om i skolen. Et af svarene var tankevækkende: ”Ja, altså frikvartererne, det skulle være timer, og timerne, det skulle være frikvarterer” . Her formuleres børnenes protest mod den meget omfattende ekspropriation af deres selvregulerede tid og af legen, men indlejret i en vision om en mere legende skole, ”skolen uden timer”. Da jeg spurgte: ”Hvad er det, der er kedeligt ved timerne, svarede to syvårige næsten i kor: ”Det er, at så må man ikke vippe på skolene eller ha’ kasketter på, og man må heller ikke sige noget uden at ha’ rækket fingeren op, og man må heller ikke sige noget til sin sidekammerat.!” Det er friheden, skolen har taget fra disse børn, friheden til at tale, til at kontakte, til at hjælpe og blive hjulpet, til at bestemme over deres egen krop, til at sætte deres hat, som de vil". Uddrag af bogen "Op Lille Hans" (1).

Enhver institution er karakteriseret ved lukkethed over for omverdenen, hierarki og magtudøvelse gennem sanktioner (for eksempel skældud) og andre disciplinarmidler som - for skolens vedkommende - tests og karakterer. I usikre tider vil staten stramme op med strengere straffe på retsområdet, stærkere kontrol med territoriet over for udefra kommende, krav om mere disciplin i skolerne. “De indsatte” reagerer med støtte fra nogle af deres pårørende mod den tiltagende tvang - som kommer efter flere årtier med mildere forandringsvinde. De beskrives som “grænsesøgende”, d.v.s. at deres reaktion omdefineres til at være udtryk for et behov for endnu mere af det, de gør modstand imod, og deres forældre anklages for at svigte deres opdragelsesopgave ved at være for eftergivende.

Det er i denne situation, uendelig mange år efter arbejdsskolen, skolehaverne og reformbevægelserne, at udeskoletankerne vinder frem. I en tid hvor det politiske klima slet ikke er til reformer, men hvor børnenes bastede og bundne kroppe på den anden side truer såvel deres munterhed som deres læring og sundhed.

Der er også andre tegn på forandring: teamundervisning, fleksibel mødetid, demokratisering af lærer-elevforholdet, aldersintegration – dog foreløbig kun i det små. Børnene, mange af lærerne og ikke så få forældre er i gang med at forandre skolen. Mere udeskole vil harmonere godt med disse andre forandringer.

I det følgende skal vi se lidt nærmere på forholdet mellem børn og institutioner (på skoler, men sandelig også på de ofte oversete dagtilbud) og mellem børn, udeliv og natur - med særlig vægt på læring, men først må jeg nok lige forklare min voldsomme sprogbrug - “børns bastede og bundne kroppe”.

Den institutionaliserede barndom

Der er sket meget siden 16-1700 tallets landsbysamfund. Herremændene og ridefogederne er borte. Men det samme er landsbyen og dermed det nære sociale fællesskab. Og ikke nok med det. Far er gået hjemmefra. Det skete fra 1800-tallet og frem. I 1900-tallets sidste halvdel gik mor også. Socialiseringen i landsbyen og familien blev voldsomt svækket og var med den teknologiske udvikling heller ikke mere tilstrækkelig. Uddannelsessystemet, og lidt senere daginstitutionssystemet, var blevet nødvendigt og blev udbygget så kraftigt, at Danmark i dag har verdensrekord i institutionalisering af barndommen. Hvor det typiske barn for blot en generation siden var institutionaliseret 7-10.000 timer af sin barndom, eksproprierer staten i dag op til 26-27.000 timer af hver barndom, hvortil kommer skemalagte fritidsaktiviteter. Der er dermed blevet 16-20.000 timer mindre til at lave huler i, slås med de andre børn, hjælpe sine forældre og være ude at lege i.

De fleste børn vil gerne i dagpleje eller skole og fritter, men fra morgen til aften og så hver eneste dag! Det er bare for meget, synes de. Men de voksne er blevet institutionaliserede inde i hovedet: De ændrer endda aftensmaden derhjemme til en “spisesituation” og det at skulle i seng bliver til “sovesituationen”. Også familielivet bliver pædagogiseret og institutionaliseret. Og hvis børnene læser for dårligt, kræves der straks mere institutionalisering i form af flere dansktimer. Men hvad nu, hvis flere timer fører til endnu dårligere læsning, måske fordi der bliver stadig mindre legetid, mindre tid med mor og far, mindre deltagelse i social praksis? Sådanne tanker tænkes næsten ikke i det mentalt institutionaliserede samfund. De kan så at sige ikke tænkes. De forekommer ulogiske, gale, fantastiske. Og dog svarer de til, hvad de mest fremtrædende læringsforskere igen og igen viser. Mesterlæreforskningen (Steinar Kvale), læring gennem social praksis (Jean Lave) og mange, mange andre.

Hvordan har skolevæsenet opnået denne enestående stabilitet? Ja, dels er det generelt svært at ændre de største tankskibes kurs. Det ses også med hospitalsvæsenet og sygehusvæsenet. De er skabt i det tidlige industrisamfunds billede og fortsætter med disciplin og samlebånd og vente på tur, længe efter at det tidlige industrisamfund er afløst af det refleksivt-moderne informations- og kommunikationssamfund. De fortsætter deres eksistens langt ud over det rimelige blandt andet i kraft af det ideologiske brystværn, et system af gamle ”sandheder”, der efterhånden har antaget dogmekarakter og derfor ikke behøver at blive begrundet og ikke kan diskuteres, ja, de kan endda dårligt benævnes. Dem skal vi se lidt på i det følgende.

Konventionel visdom om børn, natur, læring

Dette system af ”sandheder” tilhører dybideologien og præger stort set alle individer i samfundet, kommunister som konservative, hedninge som kristne, fattige som rige. I analysens skarpe lys holder de ikke, og blot dagens lys kan skade dem. Ser man dem nedskrevet foran sine øjne kan man godt genkende dem fra sig selv og sin egen praksis, men mange vil så ikke vedkende sig dem, men begynder at tænke over dem og dermed at gøre op med dem. Lad os se på nogle få af dem:

Børn ved og kan kun lidt
Børn skal derfor belæres af særligt vidende voksne, der formidler deres viden til børnene
Belæringen sker bedst, hvis børn organiseres i ensartede grupper, der skal opholde sig i ‘klasseværelser’ samlet i ‘skoler’, isoleret fra det samfundsmæssige liv (som ‘skolen’ skal forberede dem til deltagelse i) og fra naturen.
Børn lærer bedst, når de sidder stille, når de hører efter, hvad læreren siger, ikke begynder, før læreren har sagt til, rækker fingeren op og ikke siger noget, før det er deres tur
Derfor: Jo flere timer, børnene har, jo tidligere skolegangen begynder, jo længere den varer, og jo mere intens den er, desto mere lærer børnene
Hvis de får lov, smyger børnene sig uden om undervisningen, falder i staver, vipper på stolene, leger i smug. Derfor må læreren gennem disciplin tvinge børnene.
Børn lærer når de bliver undervist. Egentlig læring begynder derfor først i skolen.
I ‘dagtilbuddene’ bliver børnene ‘passet’ (men kunne man få pædagogerne til at ‘undervise’ udfra en ‘læreplan’, kunne kostbar tid, der i dag hengår med leg, nyttiggøres i læringens tjeneste).

Er det overdrevet? Ja, det er det. Vi har fået projektarbejde og gruppearbejde, lærerne arbejder i teams. Enkelte steder eksperimenteres der med flex-tid.

På den anden side: Børnene sidder ned det meste af tiden, læreren taler ifølge undersøgelser mere end børnene gør - tilsammen. Undervisningen foregår inden for klassens fire vægge. Når børnene endelig i maj får lov at komme ud og spille rundbold, står de to lærere og snakker med hinanden i stedet for at spille med. Heller ikke i frikvartererne leger lærerne med børnene. Skolegangen udvides og intensiveres: Senest er børnehaveklassen blevet obligatorisk med egentlig skoleagtig undervisning, og hyppige nationale tests er blevet obligatoriske.

Selv i argumentationerne for udeskole sniger den konventionelle visdom sig ind: En chefkonsulent i Dansk Industri citeres for at sige, at problemet (børns ringe interesse for fysik/kemi) kun kan løses i skolen, og at interessen for naturfag skal vækkes i de første skoleår.”(2) Læringen begynder altså i skolen, og interessen skal i følge denne opfattelse ‘vækkes’.

Hos en anden fortaler for udeskole hedder det om opmærksomhed: “Det lykkes da også at lære de fleste børn den viljestyrede opmærksomheds grundlag” (3). I følge denne opfattelse er de voksne normalt opmærksomme, mens børnene ikke er det, men skal lære det af de voksne, af lærerne.

Alternative opfattelser

Den konventionelle visdom er nok dominerende, men ikke enerådende. Den vækker modstand, som artikuleres. Den anfægtes en smule af ny erkendelse. Lav produktivitet og kriser i ”væsenerne” – de statslige institutioner – kan efterhånden skabe tvivl om det fundament, de hviler på, herunder dybideologien eller den konventionelle visdom. Det kan ende med, at den konventionelle visdom forlades, men inden da går der mange år med intensivering af det bestående og modstand imod stramningerne. Nye og andre syn på børn, på institutioner og på læring formuleres, kritiseres og reformuleres. Eksperimenter som f.eks. udeskole udtænkes og afprøves. Lad os nu se på nogle anderledes opfattelser:

Børn lærer mest i de allerførste leveår
Børn knytter sig til verden i stadige produktive processer, i hvilke de skaber sig selv og deres verden
Det meste lærer børn af og med hinanden uden for ‘timer’ og andre voksenstyrede forløb. Hvis institutionaliseringens omfang eller dens intensitet øges, kan den samlede læring derfor blive skadet.
Allerede fra fødslen kan børn meget, og ingen - end ikke lærere og pædagoger - har så stærk en vilje, så intens en opmærksomhed og en så umættelig nysgerrighed som små børn.
Hvis vilje, lyst, opmærksomhed og nysgerrighed skades, så hæmmes barnets læring
I megen undervisning og opdragelse tilføjes børn sådanne læringstruende skader. Største skadevolder er nok skældud
Børn lærer bedst når de er lystbetonet aktive med både hoved, hjerte og krop sammen med andre, gerne større, børn eller med voksne. Aldersintegration er derfor godt for læringen.
Voksne der selv er i gang, er manna for børn, som kan se på, være håndlangere eller være med. Voksne der mest sætter børn i gang, lærer børn kun lidt af.
Det er bedre at lære i livet end bare om livet.

Naturen og de yngre børn

Den alternative tænkning om børn har størst udbredelse i daginstitutionerne og dagplejen. Og netop på dette område sættes der da også kraftigt ind i disse år for at disciplinere arbejdet. Dagplejen skal forberede til børnehaven, børnehaven til skolen. Derfor mere vægt på læring i form af undervisningslignende aktiviteter. Heroverfor søger andre at bevare daginstitutionernes egenart. Som det hed i et debatudspil fra Ugebrevet Mandag Morgens debatgruppe om børn i maj 2005, debatgruppen rummede også førende erhvervsfolk: Børnehaven skal ikke reduceres til førskole! (4).

Vi skal se nogle billeder fra småbørnsinstitutionerne, der viser, at liv og læring ikke begynder ved 6-7-årsalderen, at udeliv forekommer noget mere i småbørnenes end i skolebørnenes socialisering, at skolen kan lære meget af småbørnsinstitutionerne, og at ”natur og teknik” spiller en større rolle i børnehave og dagpleje end i skolen.
Hvorfor nu så megen opmærksomhed på småbørnsinstitutionerne? For det første, fordi barndommen – senest – begynder ved 0;0 års alder og ikke ved 6-7 års alderen, for det andet fordi gode småbarneår med frit udeliv giver skolen det bedste fundament at bygge på, og for det tredje fordi disciplinering med tests, læreplaner og Trin for Trin truer med at tiltvinge sig dirigentstokken i småbørnsinstitutionerne i disse år.

I Sydsverige findes en børnehave, hvor børn og voksne dagen lang er ude, tænder bål, laver huler, leger. Vil et barn ind, spørger den voksne: “Hvad skal du ind efter?” Skal man ind, må det jo være, fordi man skal hente noget, snuppe en mad i køleskabet eller skal på wc. Budskabet er: Det naturlige er at være ude. I Danmark har vi udflytterbørnehaver og skovbørnehaver.
Minder det om noget? Nåh ja, om ens egen barndom, før institutionernes tid. For et barn er det naturligt og dejligt at være ude. Er børn for meget inde, er det fordi de voksne gennem de seneste generationer er gået indenfor, ind i 3-2-1 møblementet, ind foran fjernsynet, ind bag computeren, ind i klassen, ind på gul stue.
Når de voksne går ind, går det ud over børnene. Deres kroppe udvikles ikke, men bliver slappe og fede som de voksnes. Deres livslyst stækkes - som de voksnes.
I en daginstitution brugte de en stor pose af de sparsomme midler til legematerialer til indkøb af velisolerede heldragter til de voksne. Og så kom børnene mere ud.
I en anden institution holdt de op med at bestemme, hvor børnene skulle være. Ugeplanen blev erstattet af en plan, der viser, hvor de voksne er, og hvad de laver. Og de voksne er mest på stedets rigelige udearealer, hvor de gør voksne ting som at fodre dyr eller grave køkkenhave. Børnene kan så vælge mellem fodrende, gravende eller byggende voksne - og de kan vælge de voksne fra.
Et tredje sted begynder hver dag året rundt med, at et garvet udemenneske blandt de ansatte går ud og tænder bålet. De børn der har lyst kan gå med ham. Næsten alle har lyst til at gå med og hjælpe ham.
Et fjerde sted spiser børn og voksne ude året rundt. Igen: Minder det om noget? Om et voksenliv, oftest udendørs, bestemt af nødvendige gøremål, hvor børn kunne kikke, være med, hjælpe, holde i hånden, lege ved siden af, gå til og fra. Et liv, hvor børnene vidste, hvor de voksne var. I modsætning til det typiske institutionsliv, hvor det er de voksne, der gennem skemaer og kontrol ved, hvor børnene er.
En dagplejer fortæller om 1 til –2-årige børn: Vi har tit bål ude i haven, og der var en dag, hvor vejret var så specielt, at røgen faktisk fyldte hele haven. Og hvor børnene begyndte at løbe inde i den røg, som ikke var tyk, og den var ikke væmmelig, fordi det var en ren røg, hvis man kan sige det sådan, den var så fantastisk god, og ham den lille Daniel, han har bygget bål og bygger sit lille bål op så mange gange, fordi at den dag, hvor vi havde et bål hele formiddagen, den var så helt speciel. Helt specielt fantastisk.

Vi samler brænde, og vi samler pinde til bålet, og så se, jamen det kan vi bruge, vi kan tænde ild, og så kan vi se, hvordan at grenene, de forsvinder, ik' også. Altså det, at man laver noget sammen, som man kan se, jamen det kan bruges. Og det er det igen, det er den ægte vare i stedet for noget kunstigt, man laver sammen. En hverdag bliver god, når det er spontane ting, der opstår, når man mærker, "nå men uhh, nu begynder Daniel at samle brænde, så lad os da lave et bål”.

Her handler børnene i naturen i stedet for blot at betragte den. Og her tages der udgangspunkt i børnenes lyst og forehavender i stedet for at afbryde dem for i stedet at sætte børnene til at lytte til vokseninitieret undervisning.

Hvis børn der har frekventeret sådanne institutioner kan fortsætte deres udvikling i skoler, der tager i skoven hver uge, skoler, der har et udendørs smedeværksted, skoler, hvor 7-årige og 13-årige kan lære af hinanden i samme ”klasse”, skoler hvor idrætslærerne spiller rundbold med børnene eller skoler, hvor børn og voksne udfører det praktiske arbejde og disponerer over fortjenesten fra dyrkning og vedligeholdelse, ja, så bliver der nok færre børn med læseproblemer og med sociale vanskeligheder.

Den store institutionalisering, vor tids hovedtendens, har oftest lukket børnene inde og dermed skabt en barriere mellem børnene på den ene side og natur og friluftsliv på den anden.

Som eksemplerne har vist, kan denne indelukkelse brydes gennem en bevidst indsats af institutionernes, herunder selvfølgelig skolernes voksne. Man kunne have samlet og analyseret sådanne eksempler, for med dem som inspiration at åbne det store flertal af institutioner, der ukritisk realiserer institutionslivets iboende tendens til lukkethed. I stedet ses der desværre en tendens til intensivering af institutionaliseringen - flere ‘timer’, skemaer, planer, fag- og måltænkning - der, selv når de nye læreplaner og målsætninger foreskriver vægt på naturen og såkaldt “brug” af den, kan få det modsatte resultat.

Naturen og forældrene

Også visse træk i opdragelsen i familien kan påvirke den forbundethed med den øvrige natur, som ethvert menneske så at sige fødes med. Et eksempel: En 4-årig dreng, der som alle andre børn allerede i årevis havde været travlt optaget af at begribe og benævne dyr og planter som led i skabelsen af sin verden og i den forbindelse med henrykkelse havde smagt på, og leget med, sprogets vidunderlige ord og lyde, pegede en dag på en ganske almindelig kæp og sagde til sin far:

- Det er en forsytia!
Far’en lo, men så sagde drengen alvorligt:
- Far, jeg glemmer aldrig forsytia. Om natten, når jeg vågner, tænker jeg på forsytia. Inde i mit hjerte husker jeg altid forsytia

Denne legende, humoristiske og poetiske skaben af verden og sig selv som del af den og samtidig i kraft af bevidsthed og sprog, som på én gang afsondret fra den og beslægtet med den, forekommer så ligetil, men der skal så lidt til at skade den. Faderen kunne have sagt: ‘Det er jo bare en pind’, ‘skynd dig, vi skal nå toget’, ‘nej, en forsytia har gule blomster’.
Og en ordveksling mellem samme dreng og far en anden dag:

- Vi har hakket en regnorm i stykker og kørt den over, til den var død. – Den lignede en hundelort. Det var alt det, der var inde i regnormen, der var kommet ud.
- Jeg er glad for regnorme. Så kommer der mange jordbær og gulerødder.
- Regnorme kan ikke lave jordbær
- Nej, men de spiser blade, og så laver de lort.
- Og så bliver jordbærrene store?
- Ja, lige præcis!
- Men jeg vil ikke have nogle bær.

Mens far’en i forsytia-historien hverken moraliserede, opdrog eller underviste, begår han alle de fejl, der kan begås, i regnormehistorien. I stedet for at dele drengens stærke og foruroligende oplevelser med transformation og med liv og død pådutter han ham skyldfølelse. Ganske vist siger han ikke, at det er synd for regnormen, men det mere raffinerede og derfor ondartede, at han – far’en – godt kan lide regnorme, underforstået, at det må hans søn åbenbart ikke kunne, siden han slår dem ihjel. Og så følger der en helt forfejlet lektion om regnorme og jordbær, der fører til sønnens beslutning om, at hvis det foregår på den måde, så skal han i hvert fald ikke nyde noget.

En lille pige fandt en ‘guldlighter’ i sandet og greb henrykt sin skat. “Smid den!”, sagde moderen, “Den er snavset!” Da pigen blot knugede mere om sit guld, kom trumfen: “Det er heller ikke vores!” En dreng på samme strand spurgte sin far, hvad det var for en underlig plade, der stak ud fra et hul på den store færges side. Gennem spørgende samtale ledtes drengen til selv at indse, at det var et anker og til at forstå ankerets funktion.

Forestiller man sig nu, at pigen kommer ud for mange oplevelser, der ligner den med guldlighteren, kan man godt blive nervøs.. Hendes mor synes måske også, at vandmænd er ulækre, at man ikke skal løbe for stærkt, for så kan man falde, at pigen skal dæmpe sin højlydte begejstring og sin store vrede - pigens egen natur i udbrud - og i stedet være stille og rolig, og at små piger generelt skal være søde og pæne og ikke grise sig til

Drengen med ankeret bliver måske generelt opmuntret til at tænke, at prøve sig frem, at stole på sig selv og sin dømmekraft. Han vil derved blive mere livsduelig og mere i pagt med sig selv end pigen. Og mange vil blive bekræftet i, at der vel nok er stor forskel på piger og drenge!

Polariseringen i vores samfund er økonomisk, men den er sandelig også pædagogisk. Vil forældre give deres børn et godt forhold til naturen, må de begrænse deres overgreb mod barnets egen natur. Lykkes det for dem blot i væsentlig grad, giver de dermed deres barn en formue med i livet, større end den største friværdi i whiskybæltet. Når nogen vil presse dem til at dyrke grænsesætning, konsekvens og faste rammer, forsvarer de deres barns natur-lighed. De afviser det skemalagte barneliv og prøver i stedet at leve aktivt og ‘organisk’ med deres børn. Sådanne forældre er der mange af i dag. De har det ikke altid let. Bliver anklaget for ikke at opdrage deres børn konsekvent nok, for ikke at ’gøre dem sociale’ og velforberedte til skolen. Man kunne også se det sådan, at disse forældre støtter deres børns selvværdsfølelse, deres nysgerrighed, livsmod og munterhed, og at det må være skolens opgave at udvikle sig til at kunne tage imod tidens børn. Det vil en skole, der både er indeskole og udeskole, have bedre forudsætninger for at kunne gøre.

Traditionel og alternativ læring

En 5-årig hjalp pædagogen med at plante blomster om. Han spurgte meget og sammenlignede blomstens lille potte med sig selv, når han har for småt tøj på (5).

Som vi har set, ligger der et ganske bestemt syn på læring i den konventionelle visdoms barne- og skolesyn. Og det gør der også i det alternative syn. Disse to læresyn skal her stilles systematisk op, som idealtyper:

Integreret læring	Traditionel læring
Læring gennem samfundsmæssig praksis - processorienteret LÆRE AF LIVET	Læring isoleret fra samfundsmæssig praksis LÆRE OM LIVET
Lære med læreren Dialogisk læring	Lære af læreren Monologisk læring
Læring som selvregulerede processer - herredømmefri - ligeværdig	Fremmedstyret og hierarkisk læring - skemaer - ensartet - retfærdig
Læring der tager udgangspunkt i barnets lyst, vilje, nysgerrighed. Deltagerinitieret	Læring der tager udgangspunkt i læseplaner og tradition Lærerinitieret
Læring der er økologisk (Planten i dens miljø)	Læring der er opsplittet (Planten løsrevet fra miljøet)
Læring der er relationsorienteret	Læring der er objektorienteret
Læring der er helhedsbetonet (leg, læring, arbejde ikke opsplittet)	Læring der er opdelt i fag eller "aktiviteter"
Læring der er sanselig	Læring der er sanseløs
Læring der er eksperimenterende og spørgende	Læring der er meddelende og svarende

Som skrevet står, er der tale om modeller, om idealtyper. Ingen af dem vil kunne findes ”rent” i virkeligheden. Men der vil være en tendens til, at traditionel læring står stærkere blandt ældre lærere og på private realskoler, mens integreret læring sætter sig stærkere igennem på skoler med vægt på teamorganisering og på projektarbejde i grupper, samt på skoler med hang til udviklingsarbejde.

Udeskole og udebørnehave

Og man skal gøre sig klart, at udeskoleaktiviteter passer bedst til integreret læring. Laver man udeskole én dag om ugen, og går det godt, ja, så vil indhold, organisationsform og erfaringer herfra præge arbejdet i indeskolen de øvrige dage. Er der f.eks. mere fysisk aktivitet i udeskolen og mere elev-lærer-dialog samt som følge heraf mindre skældud, så vil det være vanskelig at opretholde en meget traditionel katederundervisning de øvrige dage. Den vil gradvis blive forandret, og det er jo kun godt.
Lad os tage et eksempel fra børnehaven for at illustrere, at det netop sagte gælder alle typer pædagogiske institutioner:

I en sjællandsk børnehave blev der for nogle år siden gennemført et ”udebørnehaveforløb”, hvor de største drenge en dag om ugen tog på togt ud i verden, sejlede, lavede mad på bål – som de slukkede på vikingemanér – og meget andet.
Det begyndte sådan ifølge lederen Sanne Gudmann, nu konsulent i Helsingør kommune:
”Der var engang syv små drenge i en børnehave. De voksede og voksede, indtil de en dag var blevet så store, at de fyldte hele rummet ud og slog store buler i væggene, i hinanden og i de andre børn.”
Historierne mellem denne bogs kapitler handler om de syv drenge – de syv små dværge – der levede i en børnehavekultur blandt kvindelige pædagoger, hvor rammerne var så snævre og reglerne så mange, at næsten ethvert initiativ førte til skældud.
Noget måtte gøres (6).

Historien om dværgene understreger, at ikke blot skolen, men også daginstitutionen kan være for trang for børnene. Har den været det, vil børnene, når de kommer i skole, reagere med uro, adspredthed og manglende lyst til arbejdet. Mange lærere vil tænke, at børnehaven ikke har forberedt børnene tilstrækkeligt godt til skolen, lært dem at sidde stille, vente på tur, tage hensyn, række fingeren op, lytte, modtage en kollektiv besked. Men det kan være det helt modsatte, der er tilfældet. Børnene har siddet i rundkreds og ventet på tur, siden de var et år, tumlet med sprogposer i stedet for at lege, blevet tysset på og skældt ud, når de råbte højt og løb stærkt på den alt for trange plads. De møder faktisk op i skolen og er allerede på første skoledag rigtig godt skoletrætte.

Og så er der bare brug for udeskole og integreret læring! Så er man heldig, hvis man kommer på Rødkilde skole eller på den Århusskole, der i årevis har henlagt noget af undervisningen til naturen. Eller hvis man skal gå i skole i de kommuner på Fyn, hvor lærerne som led i et sundhedsprojekt er ude at lege med børnene i frikvarteret. Eller hvis der på ens skole er lærere, der sammen med børnene går ned i mosen en gang imellem – eller ud i klimaforandringens styrtregn, der frydefuldt fylder grøfter og gummistøvler.

Både opdragelse og institutionalisering kan true børns natur, men som historierne ovenfor har vist, behøver det ikke at gå sådan. Institutioner og skoler kan styrke udeliv, udfoldelse og leg. De voksne kan lege med i stedet for blot at overvåge. De kan med andre ord afinstitutionalisere institutionernes indre liv. Har børn været i et dagtilbud med rigeligt udeliv (desværre de færreste), ja, så bliver overgangen til en skole med en vægtig udeskoledel let og smertefri. Og for børn der mest har været inde i de vigtige småbarneår, vil det være så meget desto vigtigere, at skolen bryder med indesidningen og slipper børnene ud.

Forældrene kan aktivt støtte sådanne tendenser og lige så aktivt gå imod den institutions-intensivering, der på mange fronter er i fremmarch med krav om mere faglighed, flere tests, skolificering af småbarnelivet og mere ‘disciplin’.

Staten og kommunerne er meget ivrige efter, at skolerne anskaffer flere pc’ere. Udmærket. Kunne man forestille sig, at de for hver computer vil skaffe skolen 10 kvadratmeter mere udeplads samt en voksen-heldragt? Og så samtidig fastsætte, at en given procentdel af institutions- og skolelivet skal leves aktivt udendørs med aktive og medlevende voksne. Så ville man - til sin store overraskelse - måske opdage, at børnene oven i købet blev bedre til det boglige

August 2005-08-06 Erik Sigsgaard

Kilder

(1) Erik Sigsgaard: "Op Lille Hans – om skolestart og læsning" (1998). Vejle, Kroghs forlag

(2) Malene Bendix: "Slip dem ud". Kronik i Skovavisen på www.skoven-i-skolen.dk (2002)

(3) Mogens Hansen (2002). Børn og opmærksomhed. Om opmærksomhedens psykologi og pædagogik. Gyldendal

(4) Udspillet kom i maj 2005, se Mandag Morgens hjemmeside.

(5) Erik Sigsgaard: "Er opdragelse nødvendig", side 129ff (1993). København, forlaget Tiderne Skifter.

(6) Erik Sigsgaard "Skældud" (2002). København, Hans Reitzels Forlag

Andre bøger af forfatteren:

Erik Sigsgaard: "Børn og Institutioner (2001). København, forlaget Tiderne Skifter

Disciplin i skolen (s.m. Niels Egelund og Helen Jensen), udk. 2006 på Akademisk Forlag

Hvem, hvad, hvor

Klasse

Lærere

Kolofon

Forfatter

Erik Sigsgaard, seniorforsker, Videncenter for Institutionsforskning

Erik Sigsgaard er lektor og seniorforsker ved Videncenter for Institutionsforskning, der har til huse på Højvangseminariet i Glostrup. Han er født i 1938, er læreruddannet og cand.pæd.pæd.

Selv siger ES om sit virke: "I min forskning prøver jeg at undgå at udelukke børnenes synsvinkler og meninger. Jeg synes, vi opdrager for meget på vores børn i stedet for at leve og handle sammen med dem".

Foto

På artiklen: Henning Bagger.

Redaktør

Malene Bendix

Inspiration og lignende materialer

Lærere

Undervisningsforløb

10 gode grunde til at undervise børn i naturen

Medier

Natur og danning