Danskundervisning under træerne i skoven

En undersøgelse af elevernes mundtlige sprogbrug i naturklassen på Rødkilde Skole. Undersøgelsen peger på at udeskolens vekslen mellem ude og inde udfordrer og udvider elevernes anvendelse af mundtlige sprogfunktioner - og udfordrer lærerne til at foretage nye didaktiske valg.

 

5 elever står omkring et lille rønnetræ i skoven. Det er juni måned, solen skinner og gruppen er stærkt optaget af at finde ud af om det nu er et rønnetræ:

 

Gruppen fortsætter undersøgelserne og finder til sidst et rønnetræ som de synes har alle de karakteristika sådan et træ skal have. Undervejs har de stillet spørgsmål, fremsat hypoteser, draget slutninger, kategoriseret, sammenlignet og brugt sproget som man må benytte det når man skal undersøge en sag.

 

Det andet billede "tages" i klassen. Eleverne sidder ved deres borde og lytter til læreren, men svarer også indimellem på lærerens spørgsmål. På spørgsmålet om hvad der sker i en indiansk myte de alle har læst, svares der for eksempel:

 

Maj: Ja ham den onde dreng han skabte de tornede buske og ulven og bjørnen og slangen og myren - alt det der giver smerte og besvær (1).
 

 

Arbejdet med myten skrider frem. Eleverne beskriver og fremstiller en sag. De beskriver hvordan stedet ser ud, hvordan personerne er, og de beskriver bidder af handlingen. Her forholder de sig også til en sag - ikke undersøgende, men beskrivende og fremstillende. De meddeler hinanden hvad de ved, eller hvad de synes.
De to billeder er karakteristiske for de typer af mundtlig sprogbrug som dominerer henholdsvis i klassen og i skoven i den undersøgelse af elevernes mundtlige sprogbrug som udgør en del af forskningen i naturklassen på Rødkilde Skole (1).

I klassen er den fremstillende sprogfunktion dominerende, i skoven er det den undersøgende sprogfunktion (2).
 

Undersøgelsen hviler på den antagelse at den situation man befinder sig i, vil påvirke sprogbrugen (3). De didaktiske valg (4) lærerne foretager for undervisningen, er bestemmende for hvad det er for en situation eleven sættes i, og dermed for den sproglige læring der kan foregå. Det er derfor interessant at se nærmere på hvordan lærerne vælger i de to sammenhænge - skoven og klassen (5).

Nogle af de forskelle som kunne iagttages, er i generaliseret form sammenfattet i skemaet nedenfor.

 

 

Når skoven bliver den kulisse som sætter scenen og leverer rekvisitterne, vælger lærerne andre typer af aktiviteter og opgaver end de gør i klassen. Det påvirker også den taletid der er til rådighed for eleverne. I klassen har læreren størstedelen af taletiden fordi en del af undervisningen foregår som klassesamtaler. I denne undersøgelse forholder det sig sådan at læreren i klassesamtalerne har langt mere taletid end den samlede elevgruppe har tilsammen. Naturomgivelserne derimod indbyder ikke til at man vælger klassesamtalen som en naturlig aktivitet. Her er det mere nærliggende at vælge andre aktiviteter. De fleste af de opgaver der stilles i skoven, kræver en eller anden form for fysisk aktivitet for at de kan løses, og de kræver at der er flere om opgaven.

Dette sidste er væsentligt når man fokuserer på sproglig udvikling. Opgaverne i skoven kan ganske enkelt ikke løses hvis der ikke bruges sprog på mange forskellige måder. Man kan ikke bygge en fælles hule hvis man ikke er i stand til at argumentere for sin ide og forhandle sig lidt frem. Det er umuligt at finde ud af hvordan man skal udregne rumfanget af en trille - et stykke af en fældet træstamme - bare ved hjælp af et målebånd og et par håndfulde centicubes hvis ikke man kan fremlægge sine ideer, analysere, stille spørgsmål, sammenfatte hvad man ved og drage slutninger sammen med sin makker. De samme sproglige krav stiller det når man i sin gruppe skal finde ud af at fremstille et redskab og finde frem til hvordan det skal bruges til at måle et træs højde med. Man kan sige at den opgave der skal løses, er den del af situationen der fremkalder det undersøgende sprog. En anden del af situationen - nemlig det at opgaven skal løses af en gruppe - stiller samtidig krav om andre sprogfunktioner.

 

Når en gruppe skal fungere og løse komplicerede opgaver, er det nødvendigt at alle i gruppen føler sig godt tilpas. De må føle sig ligeværdige. Ikke nødvendigvis lige fagligt dygtige, ikke nødvendigvis samme køn, heller ikke nødvendigvis samme interesser eller hvad man ellers kunne tænke sig var væsentligt, men ligeværdige i den forstand at alle nyder samme respekt i gruppen. I de tilfælde hvor grupperne var sammensat så respekten imellem dem var på plads, var gruppedeltagerne gode til også at bruge en sprogfunktion som var medvirkende til at der blev skabt en god stemning i gruppen, at humøret blev holdt højt selv om opgaven var svær. En sådan kontaktskabende og socialiserende sprogfunktion kan ytre sig på mange måder: små venlige henvendelser, en humoristisk bemærkning, lidt snak om noget der ikke lige er opgaverelateret. For en overfladisk betragtning kan det se ud som om det tager energi væk fra opgaven, men det er hyppigere tilfældet at det skaber den nødvendige energi til at gruppen holder sig til opgaven i længere forløb.

 

Parentetisk kan jeg tilføje at i tilfælde hvor eleverne placeres i grupper selv om de egentlig skal løse en individuel opgave - for eksempel skriftlig besvarelse af spørgsmål om et stof de kender - har denne sprogfunktion den modsatte effekt. Her virker den netop forstyrrende, for det er ikke nogen gruppeopgave, og det sociale element er kun afledende og forstyrrende. Dette gjaldt dog ikke på noget tidspunkt i skoven, men jeg nævner det fordi sprogfunktionen tit er miskrediteret i skolesammenhæng fordi den bliver oplevet som pjatteri. I denne undersøgelse var det fortrinsvis drengene der mestrede denne funktion…

 

I grupper hvor der ikke hersker ligeværdighed og respekt, kommer en anden sprogfunktion til udtryk - en konkurrerende sprogfunktion - hvor man hele tiden prøver sprogligt at sætte hinanden til vægs og sikre sin egen sociale placering i gruppen. Tænk blot på sangrefrænet I can do anything better than you can, det giver en ide om denne funktion. Tit er den meget underfundig og næsten ikke til at få greb om, men den kan dræne al energi ud af et gruppearbejde. I sådan en gruppe vil det være alt for farligt at kaste sig ud i en udforskende sprogfunktion for det kræver at man tør vove sig ud på lidt tynd is. Så hellere vælge en fremstillende funktion hvor man kan holde sin egen person lidt udenfor.
Er det nødvendigt at tilføje at når det gælder den konkurrerende funktion, var det pigerne der løb med førertrøjen …

De to personligt og socialt rettede funktioner som er nævnt her, spiller altså sammen med de mere sagrettede funktioner som direkte kræves for at opgaven kan løses. Iagttagelserne peger samtidig på at det er vigtigt at være opmærksom på gruppesammensætningen.

 

Det ser således ud til at skoven som ramme om undervisningen kan udgøre et spændende potentiale hvor sprogfunktioner udfordres i autentiske situationer. Det læringsmæssige udbytte vil variere i forhold til om aktiviteter udvælges på en måde der udnytter netop dette potentiale, og i forhold til deltagersammensætning i gruppen. Endelig afhænger elevernes faktiske valg og udnyttelse af sprogfunktion også af den sproglige viden og kundskab de har.

Det sidste peger på hvor væsentligt det er at undervisningen i de to kontekster spiller sammen. Ikke blot med hensyn til emner og stof, men også med hensyn til kundskabs- og færdighedsområder. Situationerne i skoven kan altså være den autentiske ramme om væsentlige sprogfunktioner - og indsigt, viden og kundskaber vedrørende sprogfunktioner skabes netop lettest når sprogfunktionerne ikke trænes isoleret og løsrevet fra deres sammenhæng. I klassen kan man gøre disse sproglige oplevelser og erfaringer til genstand for undervisning og udvikling. Benytter dansklæreren sig af dette samspil, er det min opfattelse at danskundervisningen repræsenteres stærkt både når faget der arbejdes med i skoven, er dansk, når det er andre fag - for eksempel historie, biologi og matematik - og når der er tale om tværfaglige emner. Både undervisningen i klassen og i skoven kunne udvikles og næres af dette samspil. Viden og kundskaber om sprogfunktioner knytter sig for eksempel ikke kun til det mundtlige arbejde, men i lige så høj grad til det skriftlige arbejde som der helt naturligt er mere af i klassen.

 

Lærere og elever i naturklassen på Rødkilde Skole har været pionerer på området herhjemme og taget de første skridt. De næste skridt er at udvikle de muligheder der her er blevet afdækket. Det potentiale der ligger i at lade den autentiske, sansede skov med varme og kulde, sol, rusk og regn, hemmelige læsteder, lugt og lyd - og bålpladsens varme og røgfyldte centrum være en del af undervisningens rum, kan udnyttes i et levende spil med kundskaber og færdigheder i dansk.

En anden udfordring kunne være at undersøge hvilke muligheder der ligger i udeundervisning på andre lokaliteter end skoven. For eksempel byens rum og "kulturelle lokaliteter". Hvilke emner og aktiviteter ville det skabe, og ville der også her være særlige sprogfunktioner som naturligt ville være dominerende?

 

Efter nu at have konstateret at udeundervisningen ikke behøver at stjæle tid fra danskundervisningen når dansklæreren er opmærksom på de centrale kundskabs- og færdighedsområder der nærmest ligger indbygget i udeundervisningen, ville nogle måske vende problematikken om og spørge om der overhovedet er nogle af disse resultater som eleverne ikke lige så godt kunne have opnået hjemme i klassen. Til dette kan svares at man ved nøje udvælgelse af aktiviteter og opgaver og ved at bruge skolen og dens nære omgivelser givetvis kunne have skabt lignende situationer. Det interessante er blot at det ikke skete. Skoven som undervisningsrum medførte rent faktisk en ændring i de didaktiske valg lærerne foretog.

 

(1) Undersøgelsen foretages på baggrund af observationer og båndoptagelser af 22 lektioner i klassen og 22 lektioner i skoven. De godt 400 siders udskrifter af båndoptagelserne er udgangspunktet for analysen. Om observations- og analysesystematik se nærmere i den afsluttende rapport , Herholdt 2003, som ventes færdig i foråret 2003. Oplysninger om rapporten kan fås ved kontakt til forfatter.

 

(2) Sprogfunktion kan her opfattes som den måde sproget må bruges på for at have den ønskede funktion. En nøjere udredning af det sprogfunktionsbegreb der er benyttet i undersøgelsen, fremgår af den afsluttende rapport.

 

(3) Det teoretiske grundlag for opfattelsen af at situation og sprogbrug hænger sammen, hviler på Michael Hallidays arbejde vedrørende kontekster og sprogbrug. Det er der redegjort nærmere for i rapporten. Se også Berge, Kjell Lars, m.fl, 1999, Å skape mening med språk - en samling artikler av M. A. K. Halliday, R. Hasan og J. R. Martin, LNU/ Cappelen Akademisk Forlag, Oslo. Også det erkendelsesteoretiske grundlag for min undersøgelse er af betydning her. Dette grundlag funderes på Niklas Luhmanns systemteori. Se også Luhmann, Niklas, 1997, Iagttagelse og paradoks, Gyldendal

 

(4) Med didaktiske valg tænkes på valg af undervisningsindhold, formål, mål, metode og form.

 

(5) Det teoretiske grundlag for denne opfattelse fremgår af den afsluttende rapport, Herholdt 2003. Endvidere kan jeg pege på Søren Kruses ph.d.-afhandling, Naturoplevelsens didaktik. Iagttagelser af de iscenesatte naturoplevelser med naturvejledning som eksempel, Danmarks Pædagogiske Universitet, 2002. Her har Kruse på et systemteoretisk grundlag belyst hvorledes de didaktiske valg netop er bestemmende for læringsindholdet for den enkelte.