Udeskole i Danmark: Potentialer, realiteter og udfordringer

“Education, we should remember, is not the same as schooling. Education consists in what a community does to promote learning and understanding of what it values. Schooling is a particular technology for doing education in some human communities. It is a very old technology. I believe that today it is largely dysfunctional and that schooling is seriously in need of radical re-engineering if we are to succeed with education” (Lemke 2007, s.1).

 

Udeskole ser ud til at have medvind. Måske er der af og til brug for lidt modvind – for at skabe udvikling, forandring, refleksion og debat? I løbet af de sidste 10-15 år er fænomenet udeskole kommet på dagsorden i den danske grundskole. Det ser ud til, at flere danske skolelærere i offentlige og private skoler er begyndt at praktisere udeskole, dvs. regelmæssig undervisning uden for skolens mure. Udeskole er forholdsvis udbredt i Danmarks regioner, kommuner og skoler – hvis man vel og mærke spørger skoleledelsen (se Bentsen et al. 2010). Samtidig bemærkes en større samfundsmæssig fokus på, interesse i og ønske om udeundervisning og -læring fra offentlige, halvoffentlige, private og NG organisationer, fx Naturstyrelsen, Friluftsrådet og Skoven i Skolen. I det hele taget ser undervisning uden for klasseværelset ud til at have momentum. I den offentlige debat er der fokus på heldagsskole, bevægelse og fysisk aktivitet samt eksterne læringsmiljøer som museer, science centre og naturskoler. Senest har Børne- og Undervisningsministeren talt om Ny Nordisk Skole og specifik nævnt udeskole (se fx www.uvm.dk).

 

I denne korte populærvidenskabelige artikel vil jeg forsøge at skabe lidt debat og muligvis putte lidt malurt i bægeret? Jeg vil forsøge at argumentere for, at al udeundervisning ikke er godt, at al udeskole-praksis ikke er ens, og at udeskole kan have meget forskellige udtryk og meget forskellige (ud)dannelses- og læringsmæssige konsekvenser. Først vil jeg med udgangspunkt i teori og litteratur kort skitsere og argumentere for potentialerne i relation til udeskole. Herefter vil jeg med udgangspunkt i en spørgeskemaundersøgelse med danske udeskolelærere skitsere dansk udeskole-praksis. Dernæst vil jeg med udgangspunkt mine empiriske undersøgelser med udeskolelærere og de tilsyneladende uoverensstemmelser mellem udeskole-teori og -praktik skitsere tre udfordringer til personer, der arbejder med – eller har lyst til at begynde at arbejde med – udeskole. Udfordringen henvender sig især til nogle nogle specifikke former for praksis – som nogle kritisk har kaldt ”den laminerede udeskole”, ”udeundervisning på dåse” eller ligefrem ”McDonaldiseringen” og ”Disneyficiseringen” af udeundervisning. Udfordringerne går på, at sætte (endnu mere) fokus på steder, personer og aktiviteter. Afslutningsvis vil jeg via tre konkrete cases eksemplificere, hvordan lærere og andre der arbejder med udeskole kunne umødekomme kritikken og udfordringerne.  

 

I artiklen trækker jeg dels på en række teoretiske og empiriske studier udført i forbindelse med min ph.d.-afhandling om udeskole (se fx Bentsen 2010a) og dels på en række konkrete danske og internationale udeskole-aktiviteter og -projekter. Jeg henter også inspiration og praktiske eksempler fra internationale forskning og litteratur om experiential education, education outside the classroom og outdoor education, se fx Journal of Experiential Education, Journal of Adventure Education & Outdoor Learning og Australian Journal of Outdoor Education. Disse erfaringer bør selvfølgelig tilpasses nationale og lokale værdier og forståelser, men det er min opfattelse, at vi langt hen ad vejen kan benytte nogle af disse erfaringer til at hente inspiration og håndtere problemstillinger ud fra.

 

 

Kritiske vinkler på udeskole og udeundervisning har stort set været fraværende eller påfaldende stille i den danske debat. Indtil videre har udeskolemøder, -seminarer, -konferencer og -artikler mest virket som ”a dialogue among friends” (Brookes 1993, p. 10). Måske har udeskole for få fjender? Jeg håber på at kunne finde en fin balance i denne artikel. Som person, far til to børn og forsker, der tænker over læring, pædagogik og (ud)dannelse, vil jeg gerne stille spørgsmålstegn ved og forhåbentlig udvikle nogle former for udeskole og udeundervisning. Jeg arbejder ofte med begrebet ”en kritisk ven” i forbindelse med vejledning, strategiudvikling og idégenerering. Samtidig vil jeg gerne, som medlem af UdeskoleNets bestyrelse, fortaler for udeskole og (ude)underviser, gerne legitimere og yderligere positionere udeskole i uddannelsessystemet og danske skoler. Det kan måske komme til at virke som en selvmodsigelse eller som, ”at skifte hjul mens man kører bil” (Roberts 2005). På trods af dette og faldgruberne forbundet hermed vil jeg alligevel forsøge. Fordi jeg tror på det, og fordi debat er vigtigt for den fremtidige (ude)undervisning i danske skoler.

 

Hvis man læser litteratur, hjemmesider, fortællinger og lignende om udeskole med bare et minimum af kritisk sans, kan man måske ane følgende karikerede tendens til overgeneralisering, universalisme og ”one-cure-fix-all”: fortællinger om udeskole lover hurtige og positive goder. Der loves hurtige, lette og universelle løsninger. Der er ingen tvivl. Ude er godt. Godt for næsten alt. For eksempel inklusion, motion, læsning, trivsel, miljøbevidsthed, kreativitet og motivation. Altid. Til alle tider og steder. Ofte har litteraturen og fortællingerne karakter af at være “bevisende eller argumenterende”, dvs. at skulle eller ville bevise og argumentere for det, som praktikerne allerede ved eller tror på, bl.a. ved at liste en række betydninger, effekter, værdier og goder i relation til udeskole. Efter min opfattelse er der i lige så høj grad brug for forskning, teori, litteratur og praksis, der udvikler, forbedrer, kritiserer og eksperimenter med (ude)pædagogik. Se for eksempel Biesta’s glimrende kritik af evidensbegrebet, evidens-baseret praksis og de måder, som begrebet er blevet fremført og implementeret i den pædagogiske verden (Biesta 2007, 2009). Jeg har tidligere argumenteret for, at der sikkert findes både god, mindre god og helt sikkert også dårlig udeskole (Bentsen 2010b). Vi bør nok forsøge at komme ud over dikotomien: ”Udeskole godt – traditionel skole dårligt”.

 

 

En af de vigtigste erkendelser inden for pædagogik og undervisning er måske opfattelsen af læring som et socio-kulturelt fænomen. Læring finder aldrig sted i et tomrum, men er altid ”situeret” og ”kontekstualiseret” (se fx Lave & Wenger 2003). Det vil sige, at læreprocesserne er infiltreret i eller vævet ind i en historisk, kulturel og fysisk kontekst. Et stadig tilbagevendende tema i pædagogikken er derfor en eksplicit fokusering på ”læring” og ”kontekst”. I forlængelse af artiklens indledende citat er det vigtigt, at være opmærksom på, at skolen, som vi kender den i dag, kun er én måde at organisere undervisning og læring på. Inden for pædagogikken er der efterhånden stigende enighed om og fokus på, at læring sker mange steder, og at skolelæring kun er en form for læring.

 

I forlængelse heraf har en række forskere og teoretikere argumenteret for, at der findes alternativer til klasserums- og frontalundervisning, fx projektarbejde, praktikophold, selvstudie, e-læring, udeundervisning osv. Disse bidrag forsøger at virkeliggøre idéer fra sociokulturelle læringsteorier, og der argumenteres bl.a. for at integrere uformelle omgivelser og læringsmiljøer i den formelle undervisning. Der er fokus på praksisnær undervisning, der integrerer teori og praktik.  Dahlgren og Szczepanski (1997) argumenterede fx for, at det er en ”historisk illusion”, at læring skal foregå et bestemt sted, mens Lemke (2007) fremhævede, hvor mange forskellige måder mennesker kan lære på, fx ved at surfe på Internettet, tale med mennesker, prøve selv, læse en bog osv.

 

Summa summarum, i forlængelse af ovenstående ser der ud til at være gode teoretiske argumenter for at praktisere udeskole fra både dannelses-, erkendelses- og læringsteorien (se fx Jordet 2007, 2010; se også Jordets artikel ”Uteskole – en del af skolens udvidede læringsrom” her på udeskole.dk). Der er skrevet forholdsvis meget fra denne vinkel, så det vil jeg ikke gå i dybden med her, men jeg vil kort skitsere nogle af principperne bag, hvad man kunne kalde ”udeskole-i-teorien”. Litteraturen om udeskole fremhæver bl.a. inspirationen fra reformpædagogikken (se fx Dewey 1938) og fokuserer på en mere ”holistisk” tilgang til pædagogik, undervisning og læring (fx udtrykt med sloganet hoved, hjerte og hånd), men dog stadig med et fokus på den officielle læreplan (fx folkeskoleloven og Fælles Mål). Handleanvisningerne går bl.a. på undervisnings- og læringsaktiviteter i den ”virkelige” verden med henblik på at opnå personlige og konkrete erfaringer. Der argumenteres for at integrere skole, samfund og hverdagsliv, fx via undervisning i naturen og lokalsamfundet. Udeaktiviteterne skal gerne være regelmæssige, planlagte og spille sammen aktiviteterne på skolen og i klasselokalet. I litteraturen henvises der til, at udeskole indeholder et stort potentiale i relation til alle fag og alle klassetrin. Populært sagt er udeskole bl.a. et opgør med hvad nogle har kaldt ”1-tallets tyranni”: 1 lærer underviser 1 klasse fra 1 årgang i 1 fag i 1 time i 1 klasseværelse.

 

 

 

I 2008 gennemførte jeg en spørgeskemaundersøgelse med 401 danske udeskolelærere (se Bentsen 2010a og Bentsen & Jensen 2011 for den fulde beskrivelse af studiets baggrund, metoder og resultater). Resultaterne blev bl.a. brugt til at beskrive og analysere den danske udeskole-praksis samt sammenligne udeskolelærernes svar og beskrivelser af deres praksis med de teoretiske anbefalinger og argumenter fra litteratur om udeskole – primært tekster af Jordet (se fx 1998, 2002, 2003, 2007). Kort sagt blev udeskole-teori og -praktik i danske skoler analyseret i relation til didaktikkens overordnede spørgsmål: Hvorfor? (praktisere udeskole), Hvad? (er indholdet i udeskole), Hvordan? (praktisere udeskole) og Hvor? (praktisere udeskole).

 

Hvis man spørger udeskolelærerne (vi fik svar fra 107 lærere ud af 216, der praktiserede udeskole i skoleåret 2007/2008) om deres udeskole-praksis i et specifikt skoleår, så tegner der sig et lidt andet billede end det, som teorien beskriver og foreslår (det er vigtigt, at være opmærksom på, at dette billede kun er et ”gennemsnits”-billede af dansk udeskolepraksis med individuelle variationer fra lærer til lærer og skole til skole). Der ser ud til at være overensstemmelse mellem udeskole-teorien og den konkrete udeskole-praksis i relation til to overordnede ting: inspirationen fra reformpædagogikken og fokuseringen på den officielle læreplan. Danske udeskolelærere positionerer sig inden for den progressive og ”holistiske” pædagogiske tradition, men samtidig betoner de, at udelæring skal være skole-relateret og relateret til skolens læreplan og Fælles Mål. Udeskole opfattes som en måde at skabe variation og som et supplement til den mere ”traditionelle” undervisning. Resultaterne viste dog også et misforhold mellem udeskole i teori og praksis – især med hensyn til regelmæssighed, planlægning, inddragelse af alle fag og klassetrin samt valg af undervisningssteder og -miljøer. Udeskoleaktiviteterne er ikke så regelmæssige som teorien foreslår, få skoler (ca. 32) har en skriftlig plan for deres udeskoleaktiviteter og udeskole foregå i langt overvejende grad i indskolingen og i ”typiske” udefag som natur/teknik, idræt og biologi. Det er ikke mange lærere og skoler, der praktiserer udeskole 1 dag om ugen (som ellers ofte bliver fremhævet i litteraturen) og mange udeskoleaktiviteter foregår i 0.klasse og bliver ledet af pædagoger. Undersøgelsen tegner et billede af en praksis, der er forholdsvis sporadisk, ad hoc og ikke-planlagt. Udeskolelærere brugte hovedsageligt skolens arealer og grønne områder i nærmiljøet til udeundervisning. Der ser ud til at de gode intentioner og store potentialer er svære at føre ud i praksis (eller er intentionerne for urealistiske i dagens skolesystem med fokus på test, elevplaner mm?). Måske er der behov for en række støtteforanstaltninger – fx i form af økonomisk og politisk støtte til transport, en ekstra lærer og efteruddannelse?

 

 

I den internationale forskningslitteratur om outdoor education, experiential education og educational outside the classroom er der de seneste år med jævne mellemrum dukket en række kritiske artikler op. Roberts (2005) er kritisk overfor den måde, som oplevelser og erfaringer anvendes som en teknik og en metode i skolesystemet. Roberts trækker bl.a. på begreberne ”McDonaldisering” og ”Disneyfisering” og kritiserer bl.a. erfaringspædagogikken og udeaktiviteter i amerikanske skoler. Inspirationen fra Dewey (se fx 1938) og kritisk teori er tydelig. Han kritiserer bl.a., at mange aktiviteter er for ensartede, kortvarige, og at de mangler demokratiske aspekter og ikke udløser det potentiale som erfaringspædagogikken ellers tilbyder. McDonaldisering er et udtryk, som Ritzer introducerede, og er et udtryk, der ofte bruges negativt om ensretning og standardisering. McDonaldisering dækker over, at McDonald’s forsøger at få deres burgere til at smage ens og se ens ud alle steder. Giroux har beskrevet lignende processer med begrebet Disneyficering. Roberts mener, at mange experientiel og outdoor aktiviteter er blevet for organiserede og underlagt systemets og samfundets krav om økonomi, effektivitet og kontrol, hvor undervisningsforløb bl.a. kopieres uanset, hvilken kontekst eller hvilket sted det foregår. Oplevelserne bliver derfor korte adskilte enheder, der er tilpasset skolens mål, skema, fag og logik.

 

Loynes (1998) har i sin ofte citerede artikel ”Adventure in a bun” ligeledes benyttet Ritzers idéer og begreber om McDonaldisering. Han kritiserer bl.a. outdoor education programmer og praksis for at mangle variation og adskille mennesker fra lokalsamfund og specifikke steder. Loynes er af den opfattelse, at mange undervisningsforløb er blevet standardiserede og ensartede – et lidt for sikkert produkt som en burger – der kopieres fra sted til sted uden hensyntagen til den lokale kontekst. Som om det kom på dåse (deraf titlen). I forlængelse heraf har Brookes (2002, 2004) kritiseret outdoor education feltet for at benytte kontekstfri rationaler og være domineret af en ”universalist” og ”dekontekstualiseret” forståelse (jf. udeskole er godt for det hele. Til alle tider og steder) og hermed overse vigtige sociale, geografiske og historiske forskelle. Andre taler om ”Edutainment” (en sammenskrivning of education og entertainment) – ofte brugt negativt eller nedladende om undervisning, der bare skal være sjov og underholdende).

 

Måske gælder nogle af disse observationer og kritiske vinkler også for udeskole i Danmark? – selv om det selvfølgelig er vigtigt at være opmærksom på, at udenlandske erfaringer, begreber mm. ikke bare kan overføres til Danmark og udeskole. Måske er udeskole, naturbørnehaver og naturcentre også ved at blive “Disneyficerede”? Måske har vi også en relativ homogen og simpel udgave af udeskole? Måske bliver udeskole ofte enkeltstående og tidsbegrænsede forløb? Ovenstående empiri peger på, at udeundervisning ofte foregår i skolegården eller i skoven (eller andre naturområder) i forbindelse med indskolingen og i typiske ”udefag”, og at der findes få skriftlige planer. Måske er der brug for en større kompleksitet og mangfoldighed i feltet? Måske er der brug for nogle længerevarende og anderledes projekter, der også inddrager byen, erhvervslivet, udskolingen, sprogfagene mm.?

 

I ”moderne” uddannelse er den traditionelle tilgang at simplificere læreprocesserne, fx ved at dele undervisningen op i adskilte fag med veldefinerede grænser. Skolen som social institution kan i sig selv opfattes som en måde at reducere kompleksitet af læring på ved at allokere det til en speciel fysisk lokalitet isoleret fra hverdagslivet og ”virkeligheden” – om end man bør stille sig kritisk overfor begreber som virkelighed og autencitet i relation til undervisning og læring (findes der fx uvirkelig undervisning og uautentisk læring?) Skoleåret, skoleskemaet og læreplanen sætter læring inden for tidsmæssige rammer. Yderligere reduktion sker ved at gruppere elever af samme alder eller evner og udsætte dem for samme indhold og pensum. Måske er der brug for noget andet – eller i hvert fald et supplement – i et informationssamfund med en økonomi baseret på viden? Hvordan bevarer vi kompleksiteten i pædagogik, undervisning og læring i et vidensamfund, der kræver omstillingsparathed, kreativitet, innovation, analytisk sans, handlekompetence, livslang læringsevne, samarbejdsevne mm.? Måske kan udeskole være én måde at bevare kompleksiteten på? (Higgins 2003) Som det indledede citat gerne skulle illustrere så er der måske behov for mere vidtgående tilgange til (ude)pædagogik, -undervisning og -læring? Lemke (2007) argumenterer for, at vi gentænker skolen og foreslår en ”radical re-engineering”. Måske er der brug for mere variation, mere mangfoldighed og (endnu mere) fokus på steder, personer og aktiviteter? Jeg er klar over, at der pt. foregår rigtig mange interessante pædagogiske udviklingsprojekter rundt omkring i landet. Nedenfor skitserer jeg i forlængelse heraf tre udfordringer til personer, der arbejder med udeskole. Disse udfordringer kan muligvis være med til at udløse nogle af de skitserede potentialer. Måske skal vi arbejde på at udvide udeskole til flere steder, flere klassetrin, flere fag og flere aktiviteter? Måske er der behov for mere planlægning, længerevarende projekter og mere radikale tilgange til udeundervisning?

 

Nedenfor vil jeg skitsere tre udfordringer og tre eksempler på, hvad man kunne kalde ”god” udeskole-praksis, der forsøger at integrere lokalsamfundet og levendegøre undervisningen ved at fokusere (endnu mere) på steder, personer og (elev)aktiviteter. Jeg oplever ofte, at lærere savner konkrete eksempler på udeskolepraksis og -aktiviteter i tillæg til de (forholdsvis) mange teoretiske argumenter i bøger, artikler og oplæg. Jeg er klar over, at der findes rigtig meget god inspiration på www.skoven-i-skolen.dk og www.udeskole.dk, og at flere undervisningsbøger målrettet grundskolen er på vej. At beskrive praksis på få linjer i en tekst er kompliceret, så jeg vil benytte mig af eksemplets magt (se Bentsen 2010b og 2011 for en uddybning). Det er selvfølgelig vigtigt, at de enkelte forløb bliver tilpasset lokale og regionale kontekster (det ligger implicit i betegnelsen sted-baseret pædagogik og undervisning – og vel egentlig også i idéen om didaktisk rationalitet og metodefrihed/pligten til at begrunde). Og jeg er klar over, at det er nemmere at skrive om end at virkeliggøre idéerne i praksis. På Videncenter for Friluftsliv og Naturformidling (se beskrivelsen sidst i artiklen), Københavns Universitet forsøger vi også at udvikle og eksperimentere med (ude)pædagogik med fokus på steder, personer og aktiviteter – dels via af vores forsknings- og udviklingsprojekter og dels via vores undervisning, formidling og kursusvirksomhed samt ikke mindst i samarbejde og partnerskaber med en række institutioner, organisationer, fonde, foreninger og personer, fx Søborg Privatskole, BUPL Nordsjælland, Universitetets Studentergymnastik, Læreruddannelsen Metropol, UniverseFonden, Red Barnet, Københavns Kommune mfl.

 

 

I foråret 2008 mødtes landskabsarkitektstuderende Simon Enemærke og folkeskolelærer Lisbeth Gilbe på Skov & Landskab, Københavns Universitet. Simon så mulighederne for at udvide sine interesser for byens steder og byggetomter med en spændende ny form for udeundervisning ved et samarbejde med Lisbeth. Langt fra de velordnede planer og perspektiver man kender fra gængse arkitektforslag, var der her en mulighed at skabe betydningsfuldt byliv, som samtidigt var midlertidigt. Hvordan kunne elevernes forståelse for og indsigt i bynatur og byens steder integreres sammen med deres forståelse for og indsigt i byudvikling?

 

Udgangspunkt var et ønske om at skabe en interaktiv og dynamisk udvikling af byens uudnyttede områder, og derfor udviklede man et praktisk ”hands-on” projekt, der skulle danne rammen for en teoretisk udforskning af mulighederne for at oprette ikke-permanente udeskoler i byområder. Projekt ”Spot en Tomt: den urbane udeskole” gav 60 elever fra 3. og 4. klasse på Bellahøj Skole mulighed for at indtage, planlægge og udforske egne idéer til udformning og brug af en byggetomt mindre end to kilometer fra Rådhuspladsen i København (se evt. Enemærke et al. 2009 for en uddybning af projektet og specialet, der danner baggrund for videnbladet). Elevernes interaktion med jorden, planter og dyr blev tilskyndet bl.a. gennem opgaver og aktiviteter, som ofte bruges i udeskoleprojekter. I dette tilfælde var udgangspunktet dog at arbejde med den diversitet og foranderlighed, der findes i byens natur og steder. På denne måde forsøgte projektet at gøre eleverne til deltagere i bylivet, så der opstod det, der i projektet blev kald positivt ”bagsidebyliv”. En til tider glemt bylivsdimension kan på disse steder få en renæssance: plads til børnenes glæde, opfindsomhed og kreativitet samt ikke mindst tilknytning til specifikke steder i elevernes nærmiljø. Byliv, der blomstrer i de nicher, som byens udvikling skaber og ikke som en del af gennemdesignede, pæne og permanente anlæg. Projektet gav et bud på, hvordan dette planapparat for en stund kan give plads til det dynamiske og ikke planlagte uden for rammerne af den konventionelle designproces. Dette projekt var ét bud på, hvordan de steder kan koloniseres mid-lertidigt og derved få tilføjet en betydning for byen og dens indbygge¬re i det tidsrum, tomterne står ”tomme” – og samtidig et bud på en pædagogisk-didaktisk tænkning, der forsøgte at forene eleverne og specifikke steder i en urban kontekst.

 

 

Det norske projekt ”Lektor2-ordningen” fokuserer på at integrere aktuel og relevant kompetence fra erhvervslivet i skolernes undervisning (se evt. www.lektor2.no og Olsen 2011 for en yderligere beskrivelse og uddybning af projektet). Idéen er at forsøge at øge skole- og gymnasieeleveres interesse for og læring i skolefagene ved at eksterne ressourcepersoner involveres direkte i undervisningen. Læreren udvælger nogle mål fra læreplanen, som han/hun ønsker at samarbejde med en ekstern fag- og ressourceperson om, og der etableres kontakt til en ekstern institution, fx universitet, professionshøjskole, statslig eller kommunal organisation, NGO eller privat virksomhed, der besidder denne kompetence og viden. Læreren og ressourcepersonen udvikler i samarbejde et undervisningsforløb, der integrerer målene fra læreplanen. Ressourcepersonen gennemfører undervisningen, der typisk varer mellem 2 og 10 undervisningstimer, mens læreren også er til stede. Forløbet kan foregå på skolen eller på ressourcepersonens institution – eller i en kombination med undervisning på skolen efterfulgt af ekskursion på institutionen. I nogle forløb har elever skulle løse reelle faglige problemstillinger fra ressourcepersonens arbejdsliv. Mulighederne er mange, fx projektarbejde, teoretiske opgaver og praktik forløb.

 

 

Projektet er finansieret af det norske videnskabsministerium, organiseret af uddannelsesdirektoratet og ledet af naturfagscentret. Projektet har kørt siden 2009 i forskellige udgaver og har indtil videre vist, at elever i både grundskolen og ungdomsuddannelserne sætter pris på og bliver inspireret af faglige indspil, der forsøger at sætte fokus på fagenes anvendelse i samfundet (Olsen 2011). Projektet har udviklet en række konkrete undervisningsforløb og samarbejder, der forsøger at give eleverne direkte oplevelser af viden og anvendelsen af denne i erhvervsliv og samfund. I forlængelse heraf fremhæver Jordet (2011), at sådanne samarbejder og netværk kan give eleverne flere voksne rollemodeller samt at forældregruppen kunne være et godt sted at starte, da der er ca. 50 forældre og måske lige så mange bedsteforældre i hver klasse.

 

Genplant Planeten var et projekt, der arbejdede på, at få skoleelever over hele landet til at plante træer for et bedre klima. Med Genplant Planeten inviterede Skoven i Skolen og skovbruget skolebørn over hele Dan¬mark ud at plante mange træer i månederne op til FN´s klimatopmø¬de i løbet af 2009 og i foråret 2010. Formålet med Genplant Planeten var at vise børn, at de selv kan handle aktivt for at gøre noget i relation til klimaforandrin¬gerne og samtidig sætte fo¬kus på at træplantning, bæredygtigt skovbrug og brug af træ i undervisningen (se evt. Bendix 2010).

 

 

I forlængelse heraf beskriver og diskuterer Søren Breiting i artiklen ”Udeskole og elevers handlekompetence” bl.a., hvordan plantning af træer kan indgå som led i uddannelse for bæredygtig udvikling og muligheder for udvikling af handlekompetence, så plantning af træer bliver mere end bare en kort enkeltstående aktivitet med undervisning om naturfaglige begreber og sammenhænge, men at oplevelser og aktiviteter relateres til læring, refleksion og handling. I forbindelse med et forsknings- og udvekslingsophold i Australien har jeg selv besøgt en række australske skoler og centre, der arbejdede bevidst og struktureret med at plante træer i lokalsamfundet, bl.a. Taradale Primary School. Her arbejdede lokalsamfundet, hele skolen og to NGO´er (Greening Australia og den lokale afdeling af Landscape Australia) sammen i flere dage om at rense en lokal å for invasive arter (som fx pil, der stopper vandløbene i en region med mangel på vand) og plante lokale og oprindelige træer og busker (der bedre kan klare det australske klima).

 

I artiklen ”Undervisning der øger elevernes læring og motivation: Måske kan indeskolen lære noget af udeskolen?” (Bentsen 2011) skitserer jeg seks andre konkrete og relaterede eksempler: undervisning i lokalsamfundet, stedbaseret undervisning, undervisning med fokus på kropslige aktiviteter, undervisning med fokus på samarbejde, undervisning gennem almennyttigt og frivilligt arbejde samt undervisning gennem praktikforløb (se evt. også Gruenewald & Smith 2007). Disse tilgange har en række principper til fælles:

Det er selvfølgelig vigtigt ikke at glemme det kritiske perspektiv på ovenstående udfordringer og eksempler. Man bør erkende begrænsningerne ved læring gennem direkte oplevelser og erfaringer, fx er det svært at vide noget om fortiden via erfaringer og oplevelser. Hvis man baserer al sin læring på personlige erfaringer kan det ende med, hvad man kunne kalde hverdagsbevidsthed eller hverdagsforståelser koblet til, hvordan verden umiddelbart ser ud (Bentsen et al. 2009; se også Niels Ejbye-Ernst artikel ”Hvordan begrundes pædagogisk arbejde i naturen”).

 

En række forskningsresultater har vist, at hos både børn og voksne kan hverdagsbevidstheden være stærkere end viden tilegnet i skolen, gymnasiet eller på højere uddannelser, fx kan der eksistere forskellige parallelle tankegange – én, der virker i skolen, og én, der virker i hverdagen eller på baggrund af egne erfaringer. Og det er bl.a. dette udeskole muligvis kan overkomme ved at arbejde inde – ude – inde (jf. de teoretiske potentialer). Således må det personlige suppleres med perspektiver fra kulturen og videnskaben. Det lokale må suppleres med det globale perspektiv. Erfaringerne må kobles til hvad, der er vigtigt at lære. Det konkrete må suppleres af det abstrakte. Værdier suppleres af konkret viden. Deltagelse suppleres med refleksion. Kompleksiteten i læring, undervisning og uddannelse må bevares, og det er vigtigt, at erkende begrænsningerne mht. hvad der kan læres gennem direkte erfaringer med steder, personer og aktiviteter. Niels Ejbye-Ernst (2011) er blandt andet inde på, at det er meget svært at forstå og opleve komplekse videnskabelige og teknologiske sammenhænge via direkte oplevelser, fx miljøproblematikker, global politik og lignende.

 

På trods af forskningsresultater, teoretiske argumenter og politisk interesse er det tilsyneladende svært at virkeliggøre udeskole. Mange stiller fortsat spørgsmålet ”Hvorfor undervise udendørs?” Higgins (2007) argumenterer for at vende spørgsmålet om: ”hvorfor undervise indendørs?” Tænk hvis alle nyansatte lærere skulle besvare spørgsmål som ”Hvorfor underviser du indendørs i et klasselokale?”, ”Hvilke ressourcepersoner vil du inddrage i din undervisning?” og ”Hvordan vil du sikre dig integrationen af teori og praktik?”. Pt. virker det som om, at der er en udbredt opfattelse af, at undervisning og læring skal (og kun kan) foregå indendørs i et klasselokale.  

 

Pædagogik, undervisning og læring er besværligt, rodet, svært og komplekst. Jeg tror ikke, at en samlet operationel definition af ”god” udeskole er mulig (eller for den sags skyld ønskværdig). Denne korte artikel er skrevet med henblik på, at opfordre til refleksioner, overvejelser og konkret afprøvning i  praksis. Der foregår rigtig mange gode projekter rundt omkring på landets skoler, men jeg foreslår at vi bliver ved med at tænke, reflektere over og debattere udeskole, samt ikke mindst eksperimentere og forsøge i praksis. Der findes nok ikke én simpel, hurtig eller universel løsning. Men vi må blive ved med at forsøge. Og vi skal ikke undgå at stille kritiske spørgsmål (jf. Nietzche: “en stor sandhed vil kritiseres ikke forgudes”; Roberts 2005). For dem, der tror på udeskole, er der vigtigt arbejde forude.

 

Bendix, M. (2010). Genplant Planeten. Videntjenesten for Park og Landskab nr. 12.0.-19, Skov & Landskab, Hørsholm. 2 pp.

 

Bentsen, P. (2010a). Udeskole: outdoor teaching and use of green space in Danish schools. Ph.d.-afhandling. Københavns Universitet, Danmark.

 

Bentsen, P. (2010b). Udvid skolens læringsrum. Skolen i Morgen, 13(6), 10-14.

 

Bentsen, P. (2011): Undervisning, der øger elevernes læring og motivation: Måske kan indeskolen lære noget af udeskolen? Unge Pædagoger, 2011(4), s. 56-63.   

 

Bentsen, P., Andkjær, S. & Ejbye-Ernst, N. (2009). Friluftsliv – natur, samfund og pædagogik. København: Munksgaard Denmark.

 

Bentsen, P. & Jensen, F.S. (2011). The nature of udeskole: outdoor learning theory and practice in Danish schools. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning [in review] (se også Bentsen 2010a for en tidligere udgave af artiklen)

 

Bentsen, P., Jensen, F.S., Mygind, E. & Randrup, T.B. (2010). The extent and dissemination of udeskole in Danish schools. Urban Forestry & Urban Greening, 9(3), 235-243.

 

Biesta, G.J.J. (2007). Why ‘what works’ won’t work. Evidence-based practice and the democratic deficit of educational research. Educational Theory, 57(1), 1-22.

 

Biesta, G.J.J. (2010). Why ‘what works’ still won’t work. From evidence-based education to value-based education. Studies in Philosophy and Education, 29(5), 491-503.

 

Brookes, A. (1993). Deep and shallow outdoor education: can we tell the difference? The Outdoor Educator, 1993(June), 8-16.

 

Brookes, A. (2002). Lost in the Australian bush: Outdoor education as curriculum. Journal of Curriculum Studies, 34(4), 405-425.

 

Brookes, A. (2004). Astride a long-dead horse. Mainstream outdoor education theory and the central curriculum problem. Australian Journal of Outdoor Education, 8(2), 22-33.

 

Dahlgren, L.O. & Szczepanski, A. (1997). Utomhuspedagogik. Boklig bildning ach sinnlig erfarenhet. Skapande Vetande. Nr.31. Linköping Universitet.

 

Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Collier Books.

 

Ejbye-Ernst, N. (2011). Hvordan begrundes pædagogisk arbejde i naturen? Udeskole.dk.

 

Enemærke, S., Hare, R. & Bentsen, P. (2009). Den urbane udeskole: Spot en tomt. Videntjenesten for Park og Landskab nr. 12.0.-17, Skov & Landskab, Hørsholm. 2 pp.

 

Gruenewald, D. & Smith, G. (Eds.) (2007). Place-based education in the global age: Local diversity. Mahwah, NJ, USA: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

 

Higgins, P. (2003). Outdoor education: Keeping learning complex. I: P. Schettgen & M. Scholz (red.). Innovative Ansätze Konstructiven Lernens, pp. 46-69. Augsberg: Zeil.

 

Higgins, P. (2007). Why indoors? The role of outdoor learning in sustainability, health and citizenship, Inaugural Chair Lecture, The University of Edinburgh.

 

Jordet, A.N. (1998). Nærmiljøet som klasserom. Uteskole i teori og praksis. Oslo, Norge: Cappelen Akademisk Forlag.

 

Jordet, A.N. (2002). Lutvann-undersøkelsen. En case-studie av uteskolens didaktikk. Prosjektbeskrivelse-Teorigrunnlag. Notat nr. 5-2002. Elverum, Norge: Høgskolen i Hedmark.

 

Jordet, A.N. (2003). Lutvann-undersøkelsen. En case-studie av uteskolens didaktikk. Delrapport. Rapport nr. 9-2003. Elverum, Norge: Høgskolen i Hedmark.

 

Jordet, A.N. (2007). Nærmiljøet som klasserom. En undersøkelse om uteskolens didaktikk i et danningsteoretisk og erfaringspedagogisk perspektiv. Doctoral Diss. Oslo, Norge: University of Oslo.

 

Jordet , A.N. (2010). Klasserummet utenfor – Tilpasset opplæring i et utvidet læringsrom. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

 

Jordet, A.N. (2011). Uteskole – en del af skolens utvidede læringsrom. Udeskole.dk.

 

Lave, J. & Wenger, E. (2003). Situeret læring – og andre tekster. Hans Reitzels Forlag, København.

 

Lemke, J. (2007): Re-Engineering Education in America. Language Arts, 85(1), 52-60.

 

Loynes, Chris (1998). Adventure in a Bun. Journal of Experiential Education, 21(1), 35-39. 

 

Olsen, E. (2011). Lektor2-ordningen – aktuell kompetence fra arbeidsliv inn i undervisningen. Naturfag 2/11, Naturfagssenteret, Norge.

 

Roberts, Jay (2005). Disney Dewey and the Death of Experience in Education. Journal of Education and Culture, 21(2).